CATEDRA DE LA PAZ

CATEDRA DE LA PAZ Y EL POSTCONFLICTO
Presentación elaborada para el Taller de Reflexiones Pedagógicas Un Encuentro del Ser y el Hacer" realizado el martes 12 de junio de 2018, 8:00 a.m. - 1:00 p.m. 


Guía de las actividades realizadas en el Taller de Reflexiones Pedagógicas Un Encuentro del Ser y el Hacer" realizado el martes 12 de junio de 2018, 8:00 a.m. - 1:00 p.m.


Anexos con los materiales de las actividades realizadas en el Taller de Reflexiones Pedagógicas Un Encuentro del Ser y el Hacer" realizado el martes 12 de junio de 2018, 8:00 a.m. - 1:00 p.m.



En este documento se proponen ejemplos de secuencias didácticas de Educación para la Paz para cada uno de los grados desde 1º hasta 11º. 


 Como se expone en la propuesta de desempeños, se espera que durante el eje 2 de sexto grado los estudiantes aprendan a identificar, prevenir y manejar situaciones de ciberacoso escolar. A continuación encuentra una secuencia didáctica para este eje compuesta por cuatro sesiones de clase. Cada sesión está diseñada para realizarse en 50 minutos aproximadamente. Sin embargo, usted puede decidir si modificar estos tiempos de acuerdo a las particularidades y las dinámicas de su grupo de estudiantes. La primera clase se centra en
la identificación de las características principales del ciberacoso escolar. La segunda clase está dirigida a desarrollar empatía por las personas que son agredidas en situaciones de ciberacoso escolar. La tercera y cuarta sesión se centran en el rol de los terceros y cómo éstos pueden intervenir para frenar situaciones de ciberacoso escolar. Esta secuencia podría ser integrada al área de informática o de ética y valores si usted lo considera pertinente.

MEJOR SOLUCIÓN


INICIO 

Puede iniciar la sesión haciendo preguntas para saber qué saben los estudiantes sobre el tema del ciberacoso como: 

• ¿Alguien sabe qué es el ciberacoso? 
• ¿Qué han escuchado sobre esta palabra?

El propósito de iniciar la sesión con estas preguntas es conectar las actividades que se realizarán durante la sesión con los conocimientos previos de los participantes. El ciberacoso escolar también es conocido con otros términos como cyberbullying, intimidación escolar virtual o matoneo virtual. En esta secuencia pedagógica se utiliza el término ciberacoso escolar para mantener la coherencia con los términos utilizados en otros documentos, como la Ley 1620 de Convivencia Escolar.

Señale que es posible que algunos hayan escuchado diferentes definiciones o ideas sobre el ciberacoso escolar, y hoy vamos a conocer en detalle qué es y qué no es el ciberacoso escolar.

El ciberacoso escolar es similar y muchas veces se deriva del acoso escolar presencial. Ambas situaciones consisten en una situación donde quien(es) tiene(n) más poder abusa(n) del mismo para agredir a otro(s) de manera repetida y/o sistemática. La diferencia primordial entre ambos tipos de situaciones es que el ciberacoso escolar se da a través de medios electrónicos, como mensajes de texto en el celular y publicaciones en internet.

DESARROLLO

1. Puede iniciar la actividad central de la sesión dividiendo al curso en grupos de 2 o 3 estudiantes. Numere los grupos del 1 al 4. 

2. Reparta a cada grupo una copia del archivo “Casos de ciberacoso” 

 Casos de Ciberacoso

 Estos casos de ciberacoso están basados en historias de la vida real. Lean únicamente el caso correspondiente al número de grupo que les fue asignado y luego pasen a la sección de preguntas.

 1. En un colegio de Colombia, Polo, un estudiante afrodescendiente, recibía mensajes constantes de un compañero de su colegio a través de la red social Facebook, en los que se burlaba de su aspecto físico con palabras como “gorila”, le decía que lo odiaba y lo amenazaba con hacerle daño si volvía a la institución educativa.

 2. Los compañeros de Ralf, un estudiante en los Estados Unidos, lo acosaban constantemente burlándose de él por tener algunas dificultades motrices y de aprendizaje. En una ocasión, lanzaron un rumor de que era homosexual y esto sirvió para aumentar las burlas. En otra ocasión, una niña popular y bonita del colegio empezó a entablar una amistad con él a través de un chat virtual. Ralf pensaba que esta niña era su amiga, pero en realidad ella le hablaba para divertirse consiguiendo información personal e íntima de él, que luego compartía con sus amigos por medio de mensajes de texto

 3. Tres estudiantes de un pueblo en Colombia se la montaban constantemente a Amaranta, una compañera de clase que usualmente estaba sola y no tenía muchas amigas. En una ocasión, después de tomar su maleta y prenderle fuego, la acorralaron y grabaron con sus celulares cómo le pegaban sin que ella pudiera defenderse. Luego circularon esta grabación entre los jóvenes que vivían en el pueblo.

 4. Dann, un estudiante de Rionegro, descubrió que sus compañeros habían creado una página web solamente dedicada a hablar mal de él. La página estaba llena de burlas e insultos despectivos contra él y su familia, sin que él supiera qué hacer al respecto. Además de recibir insultos a través de la página web, Dann recibía todos los días correos electrónicos anónimos diciéndole lo mucho que era odiado por todos en la escuela.

 Los casos contenidos en este anexo fueron adaptados de casos de la vida real. Algunos detalles y los nombres de las historias fueron
cambiadas. El material original fue tomado de:
http://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-7628029
http://www.diariosur.es/20081129/malaga/condenadas-libertad-vigilada-tres-20081129.html
http://nobullying.com/six-unforgettable-cyber-bullying-cases/

https://sites.google.com/a/cypanthers.org/cease-cyber-bullying/real-life-examples-of-cyber-bullying

3. Asígnele a cada grupo trabajar en una de las situaciones que allí se plantean dependiendo del número que le correspondió (por ejemplo, los grupos 1 sólo trabajarán a partir del caso #1). Es decir, cada grupo debe leer la situación correspondiente al número que le tocó y responder las 5 preguntas basados en la información de esta situación. Sus respuestas quedarán consignadas en los recuadros indicados con la figura de unas tijeras. La idea es que después de diligenciarlos, recorten cada recuadro pues se utilizará para la actividad que sigue. 

4. Puede asignar aproximadamente 20 minutos para que los grupos lean el caso que les correspondió, respondan las preguntas y recorten los recuadros donde respondieron a cada pregunta. 

El objetivo de las preguntas contenidas en cada caso es que los estudiantes identifiquen las características principales del ciberacoso escolar y las emociones de las personas que están siendo agredidas en situaciones de ciberacoso. En las recomendaciones pedagógicas puede encontrar información ampliada al respecto. 

A continuación, se presentan algunas pistas de las características del ciberacoso escolar que se resaltan en cada una de las preguntas: 

 • Pregunta 1: El ciberacoso escolar es una agresión que se da por medios electrónicos. Es decir, se le hace daño a alguien de manera deliberada o intencional haciendo uso de estos medios. En los casos presentados en esta sesión, se hace uso de diferentes medios como páginas web, redes sociales y chats en celulares. 

 ¿Existe una agresión haciendo uso de medios electrónicos? (se le hace daño a alguien de manera intencional haciendo uso de medios electrónicos)

 Si la respuesta es positiva, ¿cuáles son los medios electrónicos que se usan en este caso para agredir?
• Pregunta 2: En el ciberacoso la exposición a la agresión es repetida y sistemática. Esto se puede dar porque se envían repetidamente mensajes hacia una misma persona o personas, o porque el mensaje o la publicación se subieron a un sitio público que lo deja expuesto constantemente frente a muchas personas. 

 ¿Qué tan frecuentemente está expuesta la persona agredida frente a los mensajes o publicaciones ofensivos? (por ejemplo, fue un solo mensaje de texto privado que no volvió a ocurrir, o es una publicación que muchas personas están constantemente viendo y comentando)
• Pregunta 3: En las situaciones de ciberacoso escolar usualmente hay un desbalance de poder y quien tiene más poder abusa del mismo para agredir al(los) otro(s). El abuso de poder se puede dar porque los mensajes o publicaciones son anónimos y quien está siendo agredido no sabe cómo defenderse, por la fuerza de la publicación o mensaje, o porque quien agrede tiene más poder, por ejemplo, al ser muy popular entre sus compañeros y tener muchos seguidores en las redes sociales. 

 ¿Es difícil para la persona que está siendo agredida defenderse?
¿Qué características de la situación hacen que sea fácil o difícil para la persona agredida defenderse?
• Pregunta 4: En el ciberacoso escolar quien está siendo agredido usualmente siente emociones como tristeza, frustración, desespero, ansiedad, miedo o impotencia. 

 ¿Cómo se sentirían ustedes si estuvieran en la posición de la persona que está siendo agredida?
¿Qué emociones podría estar sintiendo la persona que es agredida en esta situación? (Hagan una lista de las posibles emociones)
• Pregunta 5: Como la agresión se da haciendo uso de medios electrónicos, en algunas ocasiones es presenciada rápidamente por un amplio número de personas

 ¿La situación sucedió en privado o fue difundida y compartida con más personas?
5. Divida el tablero en 5 columnas, así:

6. Una vez los grupos hayan respondido las preguntas para el caso que les correspondió, puede pedir a un integrante de cada grupo que pase al tablero y pegue los recuadros que recortaron con sus respuestas en la columna que corresponda a cada pregunta.

El objetivo de pegar las respuestas en el tablero es tener un referente visual de las características que los estudiantes identificaron y que son comunes a los 4 casos analizados.

Las respuestas de los estudiantes a cada una de las preguntas pueden servir como referente para identificar qué tanto identifican las características del ciberacoso escolar.

Haga notar que todos los casos que analizaron son situaciones de ciberacoso escolar. Basándose en la información que se encuentra pegada en el tablero, revise con el grupo pregunta por pregunta. Puede complementar la información que considere pertinente resaltando las características que son comunes a todos los casos que analizaron:

1. Es una agresión que se da por medios electrónicos.
2. La exposición a la agresión es repetida y sistemática.
3. Quien tiene más poder abusa del mismo.

Es importante tener en cuenta que en las relaciones humanas suele existir un desbalance de poder entre las personas. Por ejemplo, algunas personas tienen más autoridad que otras o algunas personas son más populares que otras bajo determinadas circunstancias. El desbalance de poder en sí mismo puede no ser un asunto problemático o negativo. Por ejemplo, un líder positivo puede usar su poder para motivar a otras personas a participar activamente en su comunidad o a comportarse de manera más prosocial. Sin embargo, en los
casos de ciberacoso escolar, el desbalance sí es problemático porque quien tiene más poder abusa del mismo.

4. Quien está siendo agredido usualmente siente emociones como tristeza, frustración, desespero, ansiedad, miedo o impotencia. 

Las respuestas de los estudiantes a la pregunta 4 pueden servir como referente para identificar qué tanto logran reconocer y nombrar las emociones de las personas que están siendo agredidas en situaciones de ciberacoso escolar. 

5. Los mensajes o publicaciones son presenciadas rápidamente por un amplio número de personas.

Los roles del ciberacoso escolar no son estáticos: todos podemos ser agredidos, agresores o testigos en diferentes momentos. Así mismo, quienes tienen más poder en ciertas ocasiones pueden tener menos poder en otras. Por eso, es recomendable evitar etiquetar a las personas que están involucradas en estas situaciones con nombres como “acosador” o “víctima”.

CIERRE

Para cerrar la sesión, puede hacer preguntas para recoger lo que se aprendió durante la sesión, como: 

• ¿Qué características del ciberacoso escolar aprendieron hoy?
• ¿Hay algo sobre el ciberacoso escolar que antes no supieran y aprendieran durante la clase de hoy?

Si lo considera pertinente, puede complementar las respuestas de los estudiantes haciendo un recuento rápido de las características del ciberacoso escolar.

Como tarea, puede decirles a los estudiantes que pregunten al menos a un miembro de su familia (idealmente papá/mamá o acudiente) si sabe qué es el ciberacoso escolar, y le enseñen a esta persona lo que aprendieron hoy sobre el ciberacoso escolar.

La idea de esta tarea es involucrar a las familias en el trabajo que los estudiantes están desarrollando en el aula y reforzar en ellos lo que han aprendido. poder en ciertas ocasiones pueden tener menos poder en otras. Por eso, es recomendable evitar etiquetar a las personas que están involucradas en estas situaciones con nombres como “acosador” o “víctima”.

¿QUÉ LE ESCRIBIRÍAS?

INICIO

Puede iniciar la sesión haciendo preguntas a los estudiantes para retomar lo que aprendieron durante la sesión pasada:

¿Recuerdan cuáles son algunas de las características principales del ciberacoso escolar?

Para retomar las características principales del ciberacoso escolar (por ejemplo, es una agresión que se da por medios electrónicos, la exposición a la agresión es repetida y sistemática, quien agrede tiene más poder que la persona agredida y abusa de ese poder) se recomienda revisar la sesión 1 de esta secuencia didáctica o las recomendaciones pedagógicas para sexto grado

 También puede preguntar a los estudiantes si tuvieron la oportunidad de compartir lo que aprendieron con sus familias y escuchar la experiencia de algunos de ellos al hacerlo.

DESARROLLO

*Nota: En esta sesión se presentan dos opciones de actividades. La opción 1 se podrá desarrollar en caso de tener computadores con acceso a internet. La opción 2 se podrá desarrollar en caso de no tener computadores con acceso a internet.

Opción 1. (en caso de tener computadores con acceso a internet )

1. Pida a los estudiantes que ingresen individualmente o en grupos (dependiendo del número de computadores disponibles) a un buscador de internet como:
www.google.com
www.bing.com
www.es.yahoo.com

2. Cuénteles que su tarea será encontrar un caso de ciberacoso escolar que haya sucedido en la vida real. Éste debe cumplir las características básicas del ciberacoso escolar que ya han aprendido (por ejemplo, debe ser una agresión repetida y sistemática por medios electrónicos donde quien agrede abusa de su poder sobre la persona que está siendo agredida). Para esto tienen de 10 a 15 minutos.

3. Una vez hayan elegido el caso, pídales que respondan a las  “Preguntas de reflexión” . 

Centrándote en el caso de ciberacoso escolar elegido, responde brevemente a las preguntas que se presentan a continuación:

¿Qué emociones podría estar sintiendo la persona que está siendo agredida?  (haz una lista de por lo menos 3 emociones)
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Si la persona que está siendo agredida fuera tu mejor amigo/a, ¿qué emociones sentirías al enterarte de la situación? (haz una lista de por lo menos 3 emociones)
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Para esto tendrán de 5 a 10 minutos.

4. Luego, pídales que abran un procesador de texto en el computador (por ejemplo, Microsoft Word). Cuénteles que su tarea será suponer que van a escribir un mensaje de apoyo a la persona que fue agredida en el caso de ciberacoso escolar que eligieron. Pueden escoger en qué medio escribirían este mensaje (si lo quieren escribir como si fuera un correo electrónico, un mensaje en alguna red social, un mensaje de texto en el celular, etc.). 

El mensaje debe contener, al menos, la siguiente información [escriba la información en el tablero para asegurarse que todos la tengan clara]:
• Hacerle saber a la persona que comprendemos las emociones que puede estar sintiendo (nombrar las emociones).
• Contarle una situación en la que nosotros hayamos sentido emociones similares.
• Darle alguna palabra de aliento o de apoyo para que se sienta mejor.
• Darle alguna recomendación de qué podría hacer para sentirse mejor, que no implique agredir a otros o agredirse a sí mismo/a.
Si lo considera pertinente, puede dar un ejemplo corto de qué tipo de ideas escribiría usted en el mensaje.

El objetivo de escribir estos mensajes es desarrollar empatía (la capacidad de comprender y sentir emociones similares a las emociones de las demás personas) por las personas que han sido agredidas en casos de ciberacoso escolar.

Muchas veces quienes agreden lo hacen porque les parece divertido y/o porque no sienten ninguna conexión emocional con la persona a quien agreden. En ese sentido, desarrollar empatía en los estudiantes es clave para que amplíen la comprensión de la situación de las personas que son agredidas y se sientan así motivados para prevenir el ciberacoso escolar o para intervenir en situaciones de ciberacoso escolar que presencien.

5. Una vez hayan terminado de escribir sus mensajes, puede elegir en qué medio quiere que los estudiantes graben sus mensajes (por ejemplo, puede pedirles que los envíen a su correo electrónico o que los guarden en algún lugar que puedan consultar después).

6. Pida a algunos estudiantes voluntarios que compartan con el resto del grupo lo que escribieron.

Las respuestas de los estudiantes pueden servir como referente para identificar qué tanto logran reconocer y nombrar las emociones de las personas que están siendo agredidas en situaciones de ciberacoso escolar

7. Como actividad opcional, puede invitar a los estudiantes a que creen un blog o una página de internet (por ejemplo, en redes sociales) donde puedan publicar sus mensajes para compartirlos con otras personas, sobre todo quienes hayan sido agredidos en situaciones similares. Es posible que esta tarea tome un poco de tiempo adicional a los 50 minutos estipulados para esta sesión, pero puede considerar empezar a planear cómo ejecutarla durante la clase.

Opción 2. (en caso de NO tener computadores con acceso a internet )

1. Lea con todos los estudiantes uno de los casos contenidos en el archivo “Casos de ciberacoso” que se trabajó durante la sesión 1 de esta secuencia didáctica. También puede contarles otro caso de ciberacoso escolar que haya sucedido en la vida real a estudiantes de otras escuelas y usted conozca [asegúrese que el caso cumpla con todas las características de un caso de ciberacoso escolar: exposición frecuente y repetida a una agresión por medios virtuales, donde se puede ver un abuso de poder por parte de la persona que agrede].

Es importante que no se utilicen casos que estén sucediendo actualmente en la institución educativa. Trabajar sobre situaciones cercanas a los estudiantes puede generar el riesgo de que las personas involucradas estén presentes y la situación empeore. Si durante las sesiones los estudiantes nombran casos de ciberacoso acoso que están sucediendo actualmente en el colegio, active el protocolo de atención de estas situaciones de su institución educativa.

2. Una vez hayan leído el caso, pídales que respondan a las “Preguntas de reflexión” . 

Centrándote en el caso de ciberacoso escolar elegido, responde brevemente a las preguntas que se presentan a continuación:

¿Qué emociones podría estar sintiendo la persona que está siendo agredida?  (haz una lista de por lo menos 3 emociones)
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Si la persona que está siendo agredida fuera tu mejor amigo/a, ¿qué emociones sentirías al enterarte de la situación? (haz una lista de por lo menos 3 emociones)
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Para esto tendrán de 5 a 10 minutos.

3. Ahora pídales que alisten una copia del archivo “Qué le escribirías” y cuénteles que su tarea será suponer que van a escribir un mensaje de apoyo a la persona que fue agredida en el caso de ciberacoso escolar que leyeron. Pueden escoger en qué medio escribirían este mensaje (si lo quieren escribir como si fuera un correo electrónico, un mensaje en alguna red social, un mensaje de texto en el celular, etc.). Pueden hacer gráficos en el texto simulando los espacios virtuales (por ejemplo, ventanas de texto y emoticones). El contenido de este archivo también lo puede ver en el anexo 2 de esta sesión.

Escribe a continuación el mensaje que le escribirías a la persona que está siendo agredida en este caso de ciberacoso escolar.
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El uso de símbolos y emoticones en medios virtuales puede ser una herramienta clave de comunicación para trabajar con los estudiantes. Por ejemplo, se les puede preguntar qué tipo de emoticones podrían expresar apoyo y reconfortar a otra persona. 

El mensaje debe contener, al menos, la siguiente información [escriba la información en el tablero para asegurarse que todos la tengan clara]:

• Hacerle saber a la persona que comprendemos las emociones que puede estar sintiendo (nombrar las emociones).
• Contarle una situación en la que nosotros hayamos sentido emociones similares.
• Darle alguna palabra de aliento o de apoyo para que se sienta mejor.
• Darle alguna recomendación de qué podría hacer para sentirse mejor, que no implique agredir a otros o agredirse a sí mismo/a.

Si lo considera pertinente, puede dar un ejemplo corto de qué tipo de ideas escribiría usted en el mensaje.

El objetivo de escribir estos mensajes es desarrollar empatía (la capacidad de comprender y sentir emociones similares a las emociones de las demás personas) por las personas que han sido agredidas en casos de ciberacoso escolar.

Muchas veces quienes agreden lo hacen porque les parece divertido y/o porque no sienten ninguna conexión emocional con la persona a quien agreden. En ese sentido, desarrollar empatía en los estudiantes es clave para que amplíen la comprensión de la situación de las personas que son agredidas y se sientan así motivados para prevenir el ciberacoso escolar o para intervenir en situaciones de ciberacoso escolar que presencien.

4. Una vez hayan terminado de escribir sus mensajes, pida a algunos estudiantes voluntarios que compartan con el resto del grupo lo que escribieron.

Las respuestas de los estudiantes pueden servir como referente para identificar qué tanto logran reconocer y nombrar las emociones de las personas que están siendo agredidas en situaciones de ciberacoso escolar.

5. Como actividad opcional, puede invitar a los estudiantes a que creen un blog o una página de internet (por ejemplo, en redes sociales) donde puedan publicar sus mensajes para compartirlos con otras personas, sobre todo quienes hayan sido agredidos en situaciones similares. Esta tarea tomará un poco de tiempo adicional a los 50 minutos estipulados para esta sesión y para ella se requerirá que los estudiantes consigan computadores con acceso a internet. Sin embargo, puede considerar empezar a planear cómo ejecutarla durante la clase.

CIERRE

Puede cerrar la sesión haciendo una reflexión con el grupo de cómo a veces el ciberacoso escolar parece divertido pero en realidad hace mucho daño a otras personas. Puede hacer preguntas relacionadas con las emociones que identificaron en el caso que trabajaron. También es posible complementar la reflexión incluyendo más preguntas que conecten los casos con sus propias emociones, por ejemplo: 

Imagínense que ustedes les estuviera pasando algo similar. Que alguien suba a un sitio público de Internet mensajes burlándose de ustedes o insultándolos, y muchas personas se unan haciendo comentarios y compartiendo con otra gente. ¿Pensarían que es divertido lo que está sucediendo? ¿Qué emociones sentirían en esta situación?

Como tarea, puede invitar a los estudiantes a enviar un mensaje de apoyo a alguien que esté siendo agredido de esta manera.


EL PODER DE LOS TERCEROS (PARTE 1)

INICIO
Puede iniciar la sesión retomando lo que se ha visto en las sesiones pasadas con respecto al ciberacoso escolar, con preguntas como:
¿Recuerdan cuáles son las características principales del ciberacoso escolar? 

Para retomar las características principales del ciberacoso escolar (por ejemplo, es una agresión que se da por medios electrónicos, la exposición a la agresión es repetida y sistemática, quien agrede tiene más poder que la persona agredida y abusa de ese poder) se recomienda revisar la sesión 1 de esta secuencia didáctica o las recomendaciones pedagógicas para sexto grado.

También puede preguntarles si tuvieron la oportunidad de enviar un mensaje de apoyo a alguien que estuviera siendo agredido por medios virtuales y pedirle que comparte su experiencia con el resto del grupo. 

Cuénteles a los estudiantes que en la sesión de hoy seguirán trabajando el tema de ciberacoso escolar, haciendo énfasis en cuál es el rol o papel de cada una de las personas que están involucradas en este tipo de situaciones.

Explíqueles que en el ciberacoso hay personas que están involucrados directamente en la situación, como el que agrede y el que es agredido, pero también hay personas involucradas indirectamente, como los terceros. Los terceros también juegan un papel muy importante en la situación. Pueden participar de diferentes maneras. Por ejemplo, haciendo comentarios, dando “like” o “me gusta”, mostrando los mensajes o imágenes a otras personas, tratando de detener las agresiones, etc. Los terceros también pueden decidir presenciar la situación y no hacer nada al respecto.

Como las actividades de esta sesión están enfocadas en el rol de los terceros, es muy importante hacer en énfasis en que así participen de manera indirecta, tienen mucho poder sobre las situaciones de ciberacoso escolar porque pueden contribuir a mejorarlas o empeorarlas

DESARROLLO

En esta sesión, se trabajará sobre los roles de las personas implicadas en el ciberacoso escolar. Para esto, se utilizará una situación en el que haya terceros involucrados. Puede hacer uso del caso que se presenta a continuación. El texto también se encuentra en el archivo “El caso de Roberta”. También puede optar por elegir otra situación que usted considere apropiado para la sesión. 

Si decide utilizar una situación diferente a la que se sugiere en esta sesión, asegúrese de que cumpla con las características del ciberacoso escolar, que involucre terceros implicados en la situación y que la perspectiva de quien es agredido esté explícita para lograr despertar empatía en los estudiantes.

Muchas veces quienes agreden lo hacen porque les parece divertido y/o porque no sienten ninguna conexión emocional con la persona a quien agreden. En ese sentido, desarrollar empatía en los estudiantes es clave para que amplíen la comprensión de la situación de las personas que son agredidas y se sientan así motivados para prevenir el ciberacoso escolar o para intervenir en situaciones de ciberacoso escolar que presencien.

 El Caso de Roberta
Me llamo Roberta y soy estudiante de sexto grado. Este año ha sido el peor año de mi vida. Hace como un mes estaba en el baño poniéndome un disfraz para una presentación que teníamos enfrente de todo el colegio, y Joaquina, una compañera de mi curso que nunca me ha tratado muy bien, se asomó por encima de la puerta y grabó un video con su celular, en el que yo salía casi sin ropa. Ese mismo día Joaquina subió el video en su página de Facebook con el siguiente mensaje: 

“Les dejo un regalito xa q c diviertan jajjaajaa”

Cuando llegué al salón vi que Joaquina le estaba mostrando el video a un grupo de compañeros de mi salón y a otros del curso de arriba. Como a las dos horas todo el colegio estaba riéndose de mí y señalándome. Yo sólo quería irme para mi casa, salir corriendo. Sentí tanta vergüenza que me encerré el resto del día en el baño a llorar y no quise salir. Todo empeoró cuando llegué a mi casa y me di cuenta de que el video cada vez era compartido por más personas. 

Pero la situación no paró ahí. Joaquina empezó a enviarme mensajes de texto amenazándome con que si le contaba a algún profesor, me las tendría que ver con ella.

En un mes mi video llegó a ser visto por más de 1.000 personas y a tener más de 100 comentarios burlándose de mí. Ya no quiero volver al colegio. Siento que todos me miran y no soporto saber que todo mi curso ha visto ese video. No sé qué hacer.

(Caso ficticio creado por Andrea Bustamante)


1. Puede leer el caso con todos los estudiantes o pedirles que lo lean individualmente. Asegúrese de que todos hayan comprendido la situación contenida en el caso con preguntas como:

• ¿Qué características de esta situación la convierten específicamente en un caso de ciberacoso escolar?
• ¿Cuál es la agresión en este caso?

Esta es una situación de ciberacoso escolar porque es una agresión que se da por medios virtuales (redes sociales, mensajes de texto), hay una exposición permanente o frecuente a los mensajes o publicaciones ofensivos (el video y los comentarios en contra de Roberta están expuestos permanentemente en la red; Joaquina envía mensajes de texto con frecuencia), y Joaquina abusa del poder que tienen sus publicaciones para montársela a Roberta.

¿Quiénes son las personas implicadas en la situación y qué rol tiene cada uno? (quien agrede, quien es agredido y quienes son terceros participantes en la situación)

Es importante hacer notar que los únicos roles implicados en este caso no son los de Roberta y Joaquina, sino también los terceros que apoyan la situación (por ejemplo, haciendo comentarios en contra de Roberta y burlándose de ella, o simplemente viendo el video).

2. Después de leer el caso y asegurarse de que todos lo hayan comprendido, dígales a los estudiantes que ahora van a analizar los posibles tipos de acciones de las personas que son terceros participantes. Puede pedirles que se reúnan en grupos de 2 o 3 personas y que contesten las preguntas (Las acciones de los terceros).

Partiendo del caso que acabamos de leer, vamos a imaginar posibles reacciones de las personas que son terceros participantes en esta situación de ciberacoso escolar. Respondan las preguntas de manera corta y concisa para cada una de las posibles reacciones de los terceros:

A. Los terceros dan “like”, escriben comentarios riéndose o muestran a otras personas los mensajes o publicaciones de la persona que está agrediendo.

¿Qué emociones creen que sentiría la persona que está siendo agredida con esta acción de los terceros?
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¿Creen que esta acción de los terceros hace que la persona que está agrediendo se sienta apoyada o motivada para seguir agrediendo? ¿Por qué?


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¿Creen que esta acción de los terceros implica algún riesgo para alguien? ¿Cuál?
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En conclusión, ¿creen que esta opción ayuda a mejorar o a empeorar la situación?
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B. Los terceros le comunican a quien está agrediendo (por medio de mensajes, emoticones, etc., y de manera firme pero no agresiva) que no les parece divertido o no están de acuerdo con lo que está haciendo.

¿Qué emociones creen que sentiría la persona que está siendo agredida con esta acción
de los terceros?
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¿Creen que esta acción de los terceros hace que la persona que está agrediendo se sienta apoyada o motivada para seguir agrediendo? ¿Por qué?
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¿Creen que esta acción de los terceros implica algún riesgo para alguien? ¿Cuál?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
En conclusión, ¿creen que esta opción ayuda a mejorar o a empeorar la situación?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

C. Los terceros reportan a una autoridad (por ejemplo, a un profesor) lo que está sucediendo.

¿Qué emociones creen que sentiría la persona que está siendo agredida con esta acción de los terceros?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Creen que esta acción de los terceros hace que la persona que está agrediendo se sienta
apoyada o motivada para seguir agrediendo? ¿Por qué?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Creen que esta acción de los terceros implica algún riesgo para alguien? ¿Cuál?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
En conclusión, ¿creen que esta opción ayuda a mejorar o a empeorar la situación?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
D. Los terceros se enteran de lo que está sucediendo (por ejemplo, leyendo los mensajes o publicaciones de quien está agrediendo) y no hacen nada.
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¿Qué emociones creen que sentiría la persona que está siendo agredida con esta acción de los terceros?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Creen que esta acción de los terceros hace que la persona que está agrediendo se sienta apoyada o motivada para seguir agrediendo? ¿Por qué?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Creen que esta acción de los terceros implica algún riesgo para alguien? ¿Cuál?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
En conclusión, ¿creen que esta opción ayuda a mejorar o a empeorar la situación?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Asigne unos 15-20 minutos para que trabajen en sus grupos.


3. Una vez todos los grupos hayan finalizado, puede pedirles que se pongan de pie, idealmente en el centro del salón o en un espacio donde puedan moverse sin muchos obstáculos. 
4. Ahora usted va a ir leyendo una a una las acciones contenidas en el archivo “Las acciones de los terceros” [link al archivo “Las acciones de los terceros”] (que también puede encontrar en el anexo 1 como guía para usted) y va a hacer una pausa después de cada pregunta para que cada grupo de estudiantes se pare en el lado izquierdo o derecho del salón, dependiendo de su respuesta frente a cada acción de los testigos:

• Lado izquierdo del salón: si su respuesta es que esa acción de los terceros mejora la situación.

• Lado derecho del salón: si su respuesta es que esa acción de los terceros empeora la situación.

Si lo considera necesario, considere otras formas de representar visualmente si las consecuencias de cada acción de los terceros son positivas o negativas (es decir, si cada acción mejora o empeora la situación). Por ejemplo, que levantan el pulgar o lo apunten hacia abajo, que alcen las manos o se agachen, etc.

Después de cada pregunta, pida a cada grupo de estudiantes que se sitúe en el lado del salón correspondiente a su respuesta y haga preguntas como las siguientes para analizar cada acción de los terceros: 
• Quienes decidieron pararse en el lado izquierdo del salón, ¿por qué creen que esa acción de los terceros hace que la situación mejore?
• Quienes decidieron pararse en el lado derecho del salón, ¿por qué creen que esa acción de los terceros hace que la situación empeore?
• ¿Creen que la persona que está siendo agredida se siente mejor con esta acción de los terceros?
• ¿Creen que esta acción de los terceros hace que la persona que está  agrediendo se sienta apoyada o motivada para seguir agrediendo?
• ¿Creen que esta acción de los terceros implica algún riesgo para alguien? (por ejemplo, para los terceros mismos)

Puede ir anotando en el tablero cada una de las reacciones y algunas ideas que surjan de las respuestas de los estudiantes.

Si lo considera necesario, al final del ejercicio refuerce la idea de que acciones que apoyen o aprueben la agresión tienden a empeorar la situación. Es importante hacerles ver a los estudiantes cómo observar y no hacer nada frente a casos de ciberacoso escolar también podría ayudar a que la situación no pare y por ende empeore con el tiempo.

El objetivo de esta actividad es que los estudiantes identifiquen la importancia del rol de los terceros [link a recomendaciones pedagógicas, eje 2, principios generales] y las posibles consecuencias de sus acciones frente a casos de ciberacoso escolar. Por ejemplo, los terceros pueden contribuir a empeorar la situación si observan y no hacen nada, o si tienen comportamientos que apoyen la situación; por el contrario, pueden contribuir a mejorar la situación si expresan de manera asertiva que no están de acuerdo o no aprueban el ciberacoso escolar. 

CIERRE

Para cerrar la sesión, puede conectar lo que se ha visto durante la sesión de hoy con las acciones que los estudiantes usualmente ponen en práctica cuando son terceros en un caso de ciberacoso escolar. Puede pedirles que, sin entrar en detalles con respecto a las situaciones de ciberacoso escolar que han presenciado, comenten la manera como ellos usualmente actúan cuando son terceros y si esas acciones ayudan para mejorar o para empeorar la situación. 

Cuénteles que durante la próxima sesión van a practicar estrategias que pueden mejorar la situación.

El objetivo de cerrar la sesión con esta conversación es que los estudiantes conecten lo que se ha visto durante la clase con su vida cotidiana y que reflexionen acerca de su propio rol y responsabilidad como testigos de situaciones de ciberacoso escolar.
EL PODER DE LOS TERCEROS (PARTE 2)
INICIO

Puede iniciar la sesión retomando la situación que se trabajó durante la sesión pasada (si trabajó el caso de Roberta, puede verlo en el archivo “El caso de Roberta”). Para esto, puede hacer preguntas como: 

¿Recuerdan qué era lo que sucedía en esta situación?
¿Recuerdan quiénes eran las personas implicadas?

Cuénteles a los estudiantes que en la sesión de hoy seguirán trabajando sobre este mismo caso, pero que esta vez harán énfasis en qué tipo de respuestas podrían funcionarles a los terceros para intervenir e intentar detener la situación.

DESARROLLO

1. Cuénteles a los estudiantes que hoy vamos a aprender cómo responder de maneras asertivas frente a casos de ciberacoso escolar. Puede iniciar preguntándoles si saben qué significa ser asertivo. Complemente las respuestas de los estudiantes si lo considera necesario.

Respuesta sugerida: ser asertivo es expresar lo que pensamos o sentimos de una manera firme y clara, pero sin recurrir a la agresión. La asertividad no solamente se manifiesta con nuestras palabras, sino también con la manera como presentamos esas palabras. En medios virtuales, por ejemplo, los emoticones o los signos de exclamación pueden servir para darle más fuerza a lo que queremos decir.

Para que la definición de asertividad quede más clara, puede hacer un ejercicio breve con todo el grupo. Puede presentarles un caso simple como el siguiente:
Vemos que una persona está burlándose de otra a través de una red social, diciéndole palabras muy ofensivas como “marrano asqueroso”. Intenten discutir entre todos en tres maneras diferentes de expresarle a la persona que está agrediendo que no estamos de acuerdo con lo que está haciendo y que debería parar: 1) una forma poco firme y clara, 2) una forma agresiva, y 3) una forma asertiva. A continuación, se presenta un ejemplo como guía para usted:

Mensaje poco firme y claro: “No sé, creo que no opino lo mismo jeje”
Mensaje agresivo: “Oiga estúpido, más marrano será usted. MADURE IDIOTA”
Mensaje asertivo: “¡No es chistoso! No tiene que ofender a los demás”

Ahora dígales que vamos a volver al caso que han estado trabajando desde la sesión pasada. Su tarea será suponer que van a escribir un mensaje de respuesta asertiva a la persona que está agrediendo (por ejemplo, a Roberta). Si usted cuenta con computadores, pídales que escriban el mensaje en un procesador de texto en el computador (por ejemplo, Microsoft Word) y luego lo envíen a su correo electrónico o lo guarden en algún lugar donde se pueda recuperar la información después. Si usted no cuenta con computadores con acceso a internet, pídales que escriban el mensaje en el archivo “Nuestro mensaje asertivo”:

Escriban a continuación el mensaje que le enviarían a la persona que está agrediendo en este caso de ciberacoso escolar para expresarle que no están de acuerdo con lo que está haciendo y que debería parar. Recuerden las características del mensaje: 1) expresa desacuerdo con la situación, 2) es firme y claro, y 3) no es agresivo.
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Si lo considera necesario recuérdeles que como el mensaje debe ser asertivo, debe cumplir, al menos, con las siguientes características (puede escribir parte de esta información en el tablero para asegurarse que todos la tengan en cuenta): 
• Debe expresar desacuerdo con respecto a lo que la persona está haciendo.
• Debe ser firme y claro.
• No debe ser agresivo. Es decir, no debe buscar hacerle daño a la persona que recibe el mensaje.
• Se pueden utilizar emoticones u otras opciones de comunicación virtual, dependiendo del medio a través del cual esté imaginando enviar el mensaje (por chat, por redes sociales, etc.). 

5. Una vez hayan terminado de escribir sus mensajes, pídales a algunos grupos que compartan lo que escribieron. El resto del salón debe darles retroalimentación partiendo de preguntas que ayuden a considerar las consecuencias de cada respuesta y qué tan asertiva es. A continuación se presentan algunas preguntas sugeridas (puede anotarlas en el tablero e irlas preguntando una por una):
• ¿El mensaje expresa desacuerdo con la situación de ciberacoso escolar?
• ¿El mensaje es firme? ¿Es claro?
• ¿El mensaje es agresivo?
• ¿El mensaje podría desmotivar a quien está agrediendo a continuar con su comportamiento? ¿Y si recibiera muchos mensajes similares de diferentes personas?
• En caso de que otros testigos puedan ver lo que escribieron, ¿el mensaje los invita a no apoyar a quien está agrediendo?
• En caso de que la persona que está siendo agredida pueda ver lo que escribieron, ¿el mensaje podría hacerla sentir mejor?

Las respuestas de los estudiantes y las ideas que den cuando estén retroalimentando las respuestas de otros compañeros pueden servir como referente para identificar qué tanto logran expresar de manera asertiva su desacuerdo frente a situaciones de ciberacoso escolar y qué tanto pueden identificar las características de la comunicación asertiva (por ejemplo, es firme y clara pero no le hace daño a los demás).

6. Partiendo de la retroalimentación del grupo, puede darle la oportunidad a los estudiantes que compartieron su respuesta de comentar cómo creen que ésta podría mejorar.

El objetivo de esta actividad es que los estudiantes tengan la oportunidad de practicar cómo podrían intervenir de manera asertiva frente a una situación de ciberacoso escolar y considerar las consecuencias de diferentes formas de respuesta. Como se resalta en las recomendaciones pedagógicas, la asertividad es una competencia que requiere mucha práctica. La retroalimentación del resto del grupo puede ayudar a mejorar las respuestas de los estudiantes para que sean firmes y claras, pero no recurran a la agresión

CIERRE

Para cerrar la sesión, puede reflexionar con los estudiantes acerca de los retos que implica responder asertivamente frente a una situación de ciberacoso escolar y la importancia de intentar hacerlo. Por ejemplo, puede hacerles preguntas como:
• ¿Qué les dificultaría o impediría usar mensajes asertivos para detener o defender a alguien que está en una situación de ciberacoso escolar? ¿Cuáles podrían ser los riesgos?
• ¿Cómo podrían minimizar esos riesgos?
• ¿Por qué usar mensajes asertivos?

Ser asertivos puede ser retador en algunos casos. Para los jóvenes, puede haber obstáculos que les dificulten ser asertivos como el miedo a ser juzgados como “sapos” o por empezar a ser atacados. Es importante que se realice esta reflexión con los estudiantes para que los contenidos de la sesión estén conectados con lo que pasa en el mundo real. Adicionalmente, es importante que los estudiantes piensen cómo podrían minimizar esos riesgos u obstáculos. Por ejemplo, enviar mensajes asertivos en grupo o de manera anónima podría minimizar el riesgo de ser juzgados o atacados.

Adicionalmente, puede empezar a pensar con los estudiantes qué acciones podrían poner en práctica para generar un impacto positivo en su comunidad (puede ser su colegio, su barrio, su ciudad, etc.) a partir de los aprendizajes que han obtenido con respecto al ciberacoso escolar. Por ejemplo, enseñarles a otras personas cómo responder asertivamente frente a estas situaciones a través de campañas o blogs virtuales. Si el tiempo de esta sesión no es suficiente para ampliar esta discusión, puede tomar una clase adicional para hacerlo.

Pueden anotar las ideas para retomarlas durante el eje 4 de este grado, cuando planearán y pondrán en práctica una acción de impacto social que tenga que ver con las relaciones virtuales.

Finalmente, puede asignarles alguna tarea para la semana. Por ejemplo, practicar responder asertivamente frente a diferentes situaciones de ciberacoso escolar que presencien.

PISTAS PARA LA EVALUACIÓN DE LA SECUENCIA

El primer aspecto que se podría evaluar después de esta secuencia didáctica es qué tanto identifican las características del ciberacoso escolar y qué tanto lo diferencian de otro tipo de situaciones (por ejemplo, conflictos entre pares en los que no hay abuso de poder o agresiones esporádicas que no cumplen con el criterio de ser repetidas y sistemáticas). Para esto, puede pedirle a los estudiantes que encuentren situaciones de ciberacoso escolar publicados en internet o en las noticias y que justifiquen por qué estos son casos de ciberacoso. También puede pedirles que identifiquen qué emociones podrían estar sintiendo las personas que son agredidas en estos casos y así evaluar qué tanto los estudiantes logran reconocer y nombrar las emociones de las personas que están siendo agredidas en situaciones de ciberacoso escolar. Por ejemplo, tristeza, frustración, rabia y desespero. 

Se pueden utilizar casos hipotéticos o reales (por ejemplo, que hayan salido en las noticias) que involucren testigos y pedirle a los estudiantes que identifiquen cada uno de los roles implicados en las situaciones de ciberacoso escolar. Luego, se les puede preguntar cuáles con las consecuencias de posibles reacciones de los testigos y, para cada reacción, evaluar qué tanto consideran las consecuencias teniendo en cuenta diferentes aspectos como: las emociones de la persona que está siendo agredida, qué tanto quien está agrediendo se siente más o menos motivado por continuar con la agresión, los posibles riesgos para todos los involucrados que implica esa reacción.

Otro aspecto que se puede evaluar es qué tanto los estudiantes identifican y generan mensajes asertivos (por ejemplo, partiendo de los criterios trabajados durante esta sesión, como firmeza, claridad y no agresión) frente a situaciones de ciberacoso escolar y qué tanto consideran consecuencias teniendo en cuenta diferentes aspectos como las emociones de las personas implicadas y qué tanto las respuestas hacen que la situación mejore o empeore. Para esto también se podrían utilizar casos hipotéticos o reales y pedirle a los alumnos que escriban cómo podrían responder los terceros frente a cada caso. También se podrían presentar varias opciones de respuesta de terceros frente a casos de ciberacoso escolar y pedirles a los estudiantes que identifiquen si estas respuestas son asertivas o no, y las posibles consecuencias (positivas o negativas) para los implicados de cada respuesta.


Como se expone en la propuesta de desempeños, se espera que en séptimo grado en el eje 1 los estudiantes comprendan qué son los conflictos, los diferencien del acoso escolar o bullying y analicen su dinámica. Además, en este eje se explicará a los estudiantes sobre qué es la mediación, sus diferencias con otros mecanismos alternativos de resolución de conflictos, el rol de un mediador, y las normas y pasos de un proceso de mediación. A continuación encuentra una secuencia didáctica compuesta por seis sesiones de clase cada una de aproximadamente 50 minutos. Las tres primeras clases se concentran en las generalidades acerca de los conflictos, mientras que las tres siguientes lo hacen en el proceso de mediación.

ACERCÁNDONOS A LOS CONFLICTOS

INICIO

Podría iniciar la clase haciendo una pregunta. Por ejemplo, ahora que los estudiantes son adolescentes es posible que los conflictos que tienen con sus amigos o con sus compañeros sean diferentes a los que tenían cuando eran pequeños, ya sea por los motivos o asuntos por los cuales se generan, por las emociones que están involucradas en estas situaciones, por el tiempo que duran, por la forma como se manejan, etc. Entonces una pregunta podría ser:

• ¿Cómo o en qué han cambiado los conflictos que tenían con sus amigos o compañeros cuando eran niños en comparación a los que se les presentan ahora en la adolescencia?

Puede escuchar algunas respuestas.

Será importante tener en cuenta durante toda la secuencia que es natural que se presenten conflictos entre las personas y que la finalidad es aprender a manejarlos constructivamente (por ejemplo, sin agresión y sin ceder). La idea de iniciar con una pregunta es que los estudiantes le encuentren significado a la temática al relacionarla con su vida cotidiana.

DESARROLLO

Los conflictos que se nos presentan con otras personas siempre serán situaciones retadoras y se pueden convertir en problemas si los manejamos con agresión o cediendo, o si los evadimos. Sin embargo, también pueden ser oportunidades para mejorar las relaciones si buscamos cómo responder a los intereses de cada parte involucrada y cuidamos de la relación. 

A continuación encuentra dos actividades que podría desarrollar para promover los desempeños previstos. La primera busca promover la exploración y reflexión sobre las ideas, creencias y emociones comúnmente asociadas al conflicto, y puede ser opcional si los estudiantes ya han recibido formación al respecto de la temática de los conflictos.

La segunda pretende que los estudiantes identifiquen los elementos de un conflicto, y analicen su dinámica. 

La finalidad es que los estudiantes se acerquen a los conflictos analizándolos con detalle y que aprendan a identificar qué factores influyen para que un conflicto crezca (escale) o disminuya (desescale). Esto les será de mucha utilidad más adelante para hacer mediaciones.

Actividad 1. Un conflicto es como…

Actividad adaptada de: García Costoya, M. (2005). Programa Nacional de Mediación Escolar: Actividades para el aula. Cuadernillo No. 4. Buenos Aires: Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación.

DESARROLLO

1. Puede pedir a los alumnos que, agrupados de 3 o 4, traten de definir el término “conflicto” a través de una comparación: Un conflicto es como… porque… 

Sólo si es necesario puede dar un ejemplo como el siguiente (evitar hacerlo si los estudiantes no lo solicitan para no “contaminar” las respuestas): Un conflicto es como un volcán que puede hacer erupción y “quemar” o hacer sentir dolor a las personas, o a veces puede parecer que está calmado

En la vida cotidiana confundimos los conflictos con las peleas. Los conflictos pueden terminar en una pelea si se manejan a través de la agresión; sin embargo, también pueden manejarse de manera constructiva. El objetivo de esta actividad es identificar las concepciones que los estudiantes tienen acerca de los conflictos.

Luego realice la puesta en común de todo el curso escuchando las comparaciones de cada uno de los grupos y registrándolas de algún modo resumido en el tablero. Por ejemplo:


Puede solicitar a los estudiantes que teniendo en cuenta la síntesis que encuentran en el tablero identifiquen si el conflicto se asocia con aspectos negativos o positivos. Escuche algunas respuestas.

3. Es posible que los estudiantes asocien el conflicto más con aspectos negativos que positivos. Es importante que les señale esa situación y que les explique que el conflicto es parte de nuestra vida cotidiana y de la vida de todas las personas. Éste tiene su origen en la diversidad de los seres humanos, en nuestras diferencias, y puede ser motor u oportunidad de cambio y desarrollo, tanto personal como social.

Aquí podría hacer preguntas como:

¿Por qué los conflictos pueden ser una oportunidad para cambiar y ser mejores, tanto en lo personal como en lo social? 

Escuche algunas respuestas y complemente si lo considera necesario.

Algunas ideas para complementar pueden ser las siguientes: 

los conflictos nos permiten conocer algunas de nuestras características y mejorarlas o cambiarlas cuando lo consideramos necesario, pueden hacer que las relaciones sean más profundas al permitir que sus integrantes se conozcan más, los conflictos nos exigen que tengamos en cuenta otros puntos de vista y las emociones de las otras personas.

Actividad 2. Aprendamos a analizar los conflictos 

Actividad adaptada de Torrego, J. C., Gómez, M. J. & Negro, A. (2007) Los conflictos en el ámbito educativo: Aportaciones para una cultura de Paz. Programa para aprender a resolver conflictos a través de la negociación. Cideal, Universidad de Alcalá: España.

DESARROLLO

1. Debido a las asociaciones negativas que por lo general tenemos con respecto a lo que es el conflicto, es importante aclarar qué es un conflicto. Podría comenzar esta actividad preguntando a los estudiantes qué es un conflicto y escuchando algunas respuestas.
Complemente las intervenciones de los estudiantes si es necesario. Puede revisar una definición de conflicto en las recomendaciones pedagógicas.

Los conflictos: Son situaciones en las que dos o más personas Entran en desacuerdo Porque sus intereses se perciben como incompatibles

Luego de que todos tengan claridad acerca de qué es un conflicto sería pertinente preguntar:
¿Cuándo un conflicto se puede convertir en un problema?

Es necesario que los estudiantes diferencien los conflictos de las peleas, y que puedan identificar que el problema no son los conflictos sino la forma en que los manejamos que puede ser dañina para las personas, las relaciones y la sociedad.

2. Para saber manejar de manera constructiva y sin agresión un conflicto, o para mediar en un conflicto, es necesario entender cuáles son sus elementos. Una forma de hacerlo es a través de un caso concreto. El caso que se presenta a continuación o uno similar le podría servir para tal fin. Puede proyectar el caso o fotocopiarlo para repartirlo en grupos o por estudiante. El caso en versión para imprimir o proyectar lo encuentra en el archivo “El conflicto de Antonio y Gustavo”

El conflicto de Antonio y Gonzalo

El punto de vista de Antonio

“Somos un grupo de amigos, que estamos en el mismo curso, y que salimos juntos los fines de semana desde hace un año. En el salón, me solía sentar cerca de Gonzalo aunque algunas veces otros compañeros del mismo grupo se intercambiaban los sitios con nosotros. Desde comienzo de curso se incorporó un nuevo compañero al grupo, Luis, que ha llegado este año al colegio. Con él ya somos cinco en el grupo y, como somos un número impar, cuando hay actividades en parejas en las clases por lo general soy yo el que se queda solo. Me siento cada vez más ignorado por el resto de mi grupo y muy especialmente por Gonzalo. Lo que me ha terminado de enojar es que me he tenido que ir solo varias veces a casa a la salida del colegio y que desde hace una semana casi no me llaman por chat ni han quedado conmigo para el fin de semana. Me he propuesto aclarar las cosas y he llamado aparte a Gonzalo. Hemos hablado un buen rato y Gonzalo me ha explicado que para él no ha cambiado nada, excepto que Luis es un gran tipo y que le cae muy bien a todos y que yo me he puesto cada vez más raro y fastidioso, y que debido a que siempre les contesto mal habían decidido no ponerme atención. Gonzalo dice que es problema mío y no de los demás. Me he enfadado mucho y le he dicho que también los iba a hacer a un lado de ahora en adelante, que se olvidaran de mí, que eran unos malos amigos y además, que Luis había llegado a dañar todo. Me siento incomprendido y dolido porque mis amigos no se han acordado de mí en el momento que más los necesitaba. Además pienso que Gonzalo no me entiende. No tiene razón al decir que he exagerado todo, que estoy un fastidio y que lo que ocurre es que a mí me gusta mandar en el grupo y ahora no puedo hacerlo”.

El punto de vista de Gonzalo

“Tengo un grupo de amigos con los que me la paso muy bien. Uno de ellos es mi mejor amigo, Antonio. Nos conocemos desde pequeños y solíamos salir juntos y compartir todo lo que nos importa. A principio de curso llegó un compañero nuevo que le cayó muy bien a todo el grupo, Luis. Todos lo aceptamos desde el comienzo y empezó a salir con nosotros. Sin embargo, Antonio se ponía cada vez más raro y fastidioso. Todo había que decírselo de una forma especial para que no se sintiera ofendido. Además, Antonio comenzó a decir que Luis era un poco extraño, que no confiaba de él y que quería que se fuera del grupo. No entiendo por qué se lo tomó así. Además cada vez me siento menos motivado a salir con él ya que cada vez que le hablo pone más problemas para salir, para dejar sus otras cosas y vernos un rato. El otro día, de repente, Antonio me llamó aparte y me dijo de todo, echándole la culpa al resto del grupo y haciéndose la víctima. Intenté decirle que para mí no ha cambiado nada, que era él el que estaba raro y que no tenía por qué imponer su criterio respecto a Luis. En ese momento se armó un lío, se enfureció y fue imposible seguir hablando. No comprendo nada, no entiendo cuál es el problema real, ni por qué Antonio se ha puesto así. Encima el grupo se está molestando con él y me da tristeza, porque es mi amigo”.

A continuación encuentra algunas preguntas para ser resueltas en grupos o  por toda la clase. La idea es que los estudiantes aprendan a identificar los elementos de un conflicto:
• ¿Quiénes son los protagonistas en este conflicto?
• ¿Influyen en el conflicto algunas personas más?
• ¿Cuál es el origen del problema para Gonzalo? ¿Y para Antonio?
• ¿Qué emociones siente Antonio? ¿Qué emociones siente Gonzalo?
• ¿Cómo se sienten el resto de amigos del grupo?
• ¿Qué es lo que quiere Antonio?
• ¿Qué es lo que quiere Gonzalo?

Complemente las respuestas de los estudiantes si lo considera pertinente o necesario.

Algunas ideas para complementar las respuestas de los estudiantes cuando lo considere necesario se encuentran entre paréntesis a continuación:

¿Quiénes son los protagonistas en este conflicto? (Antonio y Gonzalo) 
Influyen en el conflicto algunas personas más? (Los otros amigos del grupo)
¿Cuál es el origen del problema para Gonzalo? ¿Y para Antonio? (Para Gonzalo el problema está en que Antonio quiere imponer su criterio acerca de Luis al resto del grupo y que está demasiado prevenido. Para Antonio que su grupo y Gonzalo han preferido a Luis y lo han hecho a él a un lado)
¿Qué emociones siente Antonio? ¿Qué emociones siente Gonzalo? (Antonio se siente con rabia, frustrado, solo, decepcionado, triste, etc. Gonzalo siente preocupado y triste)
¿Cómo se sienten el resto de amigos del grupo? (Están molestos con Antonio)
¿Qué es lo que quiere Antonio? (Continuar su amistad con Gonzalo y con el grupo, seguir siendo importante para el grupo y para Gonzalo, que lo vuelvan a tener en cuenta, no quedarse solo cuando hayan actividades académicas en parejas, que el grupo vuelva a ser como era antes)
¿Qué es lo que quiere Gonzalo? (Seguir su amistad con Antonio, que Luis haga parte del grupo, poder tener otros amigos además de Antonio, que Antonio sea más tranquilo)

3. Para que los estudiantes aprendan a identificar cómo, de acuerdo al manejo que hacen las partes involucradas, un conflicto puede hacerse más grande (escalar) en vez de disminuir (desescalar), puede pedirles que señalen los comportamientos o actitudes de Antonio y Gonzalo que hicieron que el conflicto aumentara o se hiciera más grande. Sería conveniente escribir las respuestas en el tablero. A continuación algunas ideas para complementar si considera que es necesario.


4. Posteriormente puede pedir a los estudiantes que relaten algún conflicto que hayan observado en su entorno escolar o del cual ellos hayan hecho parte, y que describan sus elementos y si el manejo que le dieron las partes hizo que el conflicto escalara o desescalara.

Los elementos de un conflicto se pueden determinar a partir de las respuestas a las siguientes preguntas: 
¿Quiénes son los protagonistas del conflicto?
¿Influyen en el conflicto algunas personas más?
¿Cuál es el origen del problema para cada parte?
¿Qué emociones siente cada parte involucrada?
¿Qué es lo que quiere cada parte?

Finalmente podría preguntarles si la intervención de un tercero que no tomara partido hacia ninguna de las partes habría podido ser de utilidad para solucionar el conflicto. Podrían desarrollar esta parte de la actividad individualmente o en parejas, y luego compartir algunos relatos y respuestas con toda la clase. Si cuenta ya con poco tiempo, sería pertinente continuar en la siguiente clase con este punto ya que permite que la temática sea más significativa para los estudiantes.

Si lo considera pertinente, este análisis puede ampliarse a la realidad del país, a los conflictos regionales, en el barrio e incluso en la comunidad educativa. Esto podría hacerse en otras clases de la misma área en donde se esté desarrollando la secuencia o en otras áreas afines a estas temáticas.

CIERRE

Para cerrar sería pertinente hacer alguna pregunta de reflexión como la siguiente:

• De lo que aprendieron hoy, ¿qué les gustaría enseñarle a sus compañeros o hermanos y por qué?

Como una actividad para la próxima clase, puede pedir a los estudiantes que identifiquen algún conflicto que se presentó o se está presentando en su familia y que analicen qué está haciendo que el conflicto escale o qué hizo que el conflicto desescalara o se detuviera.

La finalidad con esta actividad es que los estudiantes identifiquen qué comportamientos pueden estar aportando para que los conflictos en su familia aumenten o disminuyan, de esta forma aplicarán a otros contextos sus conocimientos sobre conflictos.


ACERCÁNDONOS A LOS CONFLICTOS

INICIO

Existen varias alternativas para manejar los conflictos, desafortunadamente la más generalizada es a través de la agresión ya sea física, verbal o aquella que implica exclusiones o rumores, entre otras. Es fundamental conocer los estilos de manejo y las consecuencias que cada uno de ellos trae para las relaciones, las personas y la sociedad.

Para conectar con la clase anterior puede preguntar a los estudiantes si pudieron identificar qué factores influían para que un conflicto en su familia escalara o desescalara. Algunos estudiantes podrían contar esos factores sin detallar de qué se trata el conflicto.

Si cuenta con los recursos necesarios (por ejemplo, computador con internet y video beam), podría iniciar la clase presentando el video “El puente” que encuentra en el siguiente enlace:

https://www.youtube.com/watch?v=_X_AfRk9F9w.

Luego de observarlo con sus estudiantes, puede hacerles preguntas como: ¿Cuáles formas de manejar un conflicto observan en el video?

Otra opción de apertura de la clase es reconstruir con los estudiantes el caso de Antonio y Gonzalo que trabajaron durante la clase anterior y preguntarles cómo se manejó el conflicto y
qué otras opciones de manejo se habrían podido utilizar

Estos ejercicios le ayudarán a hacer una introducción a la idea de que hay varias formas de manejar un conflicto. El objetivo es que los estudiantes puedan identificar desde un inicio que la agresión es sólo una de las alternativas para manejar un conflicto, y que existen otras posibilidades.

DESARROLLO

A continuación encuentra dos posibles actividades, la primera de ellas se centra en que los estudiantes conozcan diferentes causas de los conflictos. Mediante la segunda actividad comprenderán los diferentes estilos de manejo de los conflictos y sus consecuencias para las personas y las relaciones.

Actividad 1. Causas de los conflictos

Para ser mediaciones eficaces es importante conocer algunas causas de los conflictos, esto ayudará a identificar y comprender el punto de vista o la perspectiva de cada parte

1. Para introducir algunas causas comunes de conflictos puede preguntarle a sus estudiantes:

¿Cuáles son los motivos más frecuentes por los cuales se presentan conflictos entre ustedes y sus amigos, o entre sus compañeros, o entre las parejas o en sus familias?

Es importante recordar que un conflicto puede tener una o varias causas. Escribir las respuestas en el tablero le puede ayudar a conectar luego esas ideas con la clasificación de causas de conflictos que encuentra en la gráfica que aparece a continuación. En el archivo “Causas comunes de los conflictos” encuentra una versión de la gráfica lista para imprimir o proyectar.
2. Puede pedir a los estudiantes que piensen y le cuenten a toda la clase algunos ejemplos de conflictos que se presentan en su contexto escolar entre compañeros o amigos y que tienen una o varias de esas causas

Actividad 2. Estilos de manejo de conflictos

Es fundamental que un mediador comprenda que la forma más constructiva de manejar un conflicto es hacer acuerdos que respondan a los intereses de ambas partes y que proteja el bienestar de la relación

1. Es importante explicar a los estudiantes que la mayoría de personas utilizan uno o varios de cuatro estilos para manejar sus conflictos.

A continuación encuentra una forma en la que podría hacerlo de manera práctica y sencilla: La forma como las personas manejan sus conflictos depende de qué tanto cuida de sus intereses y de los de la otra persona, y de la importancia que le da a la relación.

Puede fotocopiar, preparar en una cartelera o proyectar el siguiente cuadro que explica los cuatro estilos de manejar los conflictos: Acomodarse, Evadir, Imponerse, y Colaborar o Hacer
acuerdos. En el archivo encuentra el cuadro para imprimir o proyectar.

La manera de comprender estos estilos es la siguiente:
• Cuando hay alta preocupación por la relación y baja preocupación por los intereses propios el estilo utilizado es Acomodarse.
• Cuando hay baja preocupación por la relación y baja preocupación por los intereses propios el estilo utilizado es Evadir.
• Cuando hay alta preocupación por los intereses propios y baja preocupación por la relación el estilo utilizado es Imponerse.
• Cuando haya alta preocupación los por intereses propios y alta preocupación por la relación el estilo utilizado es Colaborar o Hacer Acuerdos.

Para que los estudiantes practiquen y le den mayor significado a los estilos de manejo de conflictos, puede utilizar un conflicto sencillo para que entre todos identifiquen cómo sería su manejo utilizando cada uno de esos estilos. Por ejemplo, puede utilizar la siguiente situación:

“Les prestaron un libro que necesitan para hacer una tarea a un amigo y él lo perdió. Dice que no tiene dinero para pagárselos”

En parejas pueden pensar cómo sería el uso de cada estilo para manejar este conflicto. Es importante que pase por las parejas y se asegure de que están identificando de forma adecuada cada estilo (la guía que se encuentra en el recuadro de abajo le puede servir para este fin).

Los siguientes son algunos ejemplos de cómo podría ser cada estilo de manejo frente al conflicto que se presenta arriba: 

• Evadir: Dejamos las cosas así y nos alejamos de ese compañero o amigo
• Ceder: Le decimos a nuestro compañero que tranquilo, que nosotros buscaremos una solución
• Imponerse: Le decimos que es un irresponsable y que tiene que ver cómo nos recupera nuestro libro
• Colaborar o hacer acuerdos: Acordamos con nuestro amigo que conseguirá el libro de la biblioteca para que podamos hacer la tarea, que nos va a ayudar a hacer la tarea, o que va a
reparar el hecho de haber perdido mi libro dándome un libro suyo

Algunas parejas podrían dramatizar el uso de cada estilo delante de toda la clase o sólo relatar cómo sería el manejo. Después de cada dramatización o relato le puede preguntar a toda la clase: 

• ¿Qué emociones creen que sintió cada parte del conflicto con esta forma de manejo?

3. Para terminar es fundamental que los estudiantes identifiquen las consecuencias generales de utilizar cada uno de los estilos de manejo de conflictos tanto para las personas, como para la relación. Esto lo puede integrar al paso anterior de la actividad, haciendo las preguntas luego de la dramatización o explicación de cada estilo.

Identificar las consecuencias de cada estilo de manejo es central para que los estudiantes comprendan por qué es inconveniente acudir a la agresión, ceder o evadir.

La siguiente guía le puede servir para hacer las preguntas sobre las consecuencias:

• ¿Qué pasa si una persona lo que hace comúnmente es acomodarse o ceder?
• ¿Qué pasa si una persona lo que hace comúnmente es evadir?
• ¿Qué pasa si una persona lo que hace comúnmente es imponerse?
• ¿Qué pasa si una persona lo que hace comúnmente colaborar y hacer acuerdos?

Complemente las respuestas de los estudiantes si lo considera  necesario.

Algunas ideas para complementar las respuestas de los estudiantes para cada pregunta se encuentran en paréntesis a continuación:

• ¿Qué pasa si una persona lo que hace comúnmente es acomodarse o ceder? (Estará renunciando a sus propios intereses, se sentirá frustrada y esto puede influir en las metas que quiere lograr en su vida, y en las relaciones que establece.  Además el mensaje que está recibiendo la otra persona es “puedo hacer lo que quiera, que en todo caso va a ceder y yo voy a conseguir lo que quiero”, esto puede llevar a una relación abusiva en el mediano o largo plazo).
• ¿Qué pasa si una persona lo que hace comúnmente es evadir? (Sus conflictos seguirán aumentando, sus relaciones se verán deterioradas o pueden terminar).
• ¿Qué pasa si una persona lo que hace comúnmente es imponerse? (Su comportamiento puede ser agresivo, herir y ofender a otros, va a tener relaciones insatisfactorias para ambas partes, puede llegar a cometer errores graves como maltratar física o emocionalmente a otros). 
• ¿Qué pasa si una persona lo que hace comúnmente colaborar y hacer acuerdos? (Estará manejando sus conflictos de forma constructiva, responderá tanto a sus intereses como a los intereses de las partes con las que esté en conflicto, sus relaciones serán más satisfactorias, creará ambientes agradables en donde se encuentre).

CIERRE

Para cerrar la sesión, puede preguntar a los estudiantes:

¿De lo que aprendieron hoy qué les puede ser más útil en sus vidas y por qué?

Como tarea, podría pedirles que le expliquen a algún miembro de su familia los diferentes estilos de manejar los conflictos y sus consecuencias.


¿ES LO MISMO CONFLICTO QUE ACOSO ESCOLAR?
INICIO

Para conectar con la clase anterior puede preguntar a los estudiantes cómo les fue explicándole a un miembro de su familia los diferentes estilos de manejar los conflictos y escuchar algunas experiencias. 

Con el fin de introducir las temáticas de esta clase podría preguntar a los estudiantes si ellos han observado alguna vez una situación de acoso escolar o bullying. Escuche algunas experiencias. Luego puede preguntar por qué o cómo saben que esas son situaciones de bullying o acoso escolar. Escuche algunas respuestas, que luego podrá conectar con la actividad central. 

Existe el riesgo de que los estudiantes comenten una situación que esté sucediendo en su curso actual, si esto sucede, active el protocolo de atención de estas situaciones de su Institución Educativa

DESARROLLO

A través de la actividad central de esta sesión, los estudiantes podrán analizar cuáles son las diferencias entre las situaciones de acoso escolar o bullying, y los conflictos.

Actividad. ¿Es lo mismo un conflicto qué el acoso escolar o bullying?

Es muy importante que en su preparación para ser mediadores los estudiantes aprendan a diferenciar una situación de acoso escolar o bullying de un conflicto. En una situación de acoso escolar no es indicado realizar mediación debido a que siempre hay maltrato y a que el desbalance de poder no permite que las partes involucradas estén en igualdad de condiciones.

1. Como se propone en las recomendaciones pedagógicas puede utilizar un caso de bullying o acoso escolar y uno que exponga un conflicto para que los estudiantes identifiquen las diferencias entre estos dos tipos de situaciones. A continuación encuentra una posibilidad. Puede imprimir para cada estudiante o cada pareja la tabla que se encuentra en el archivo “Susana y Gustavo” o proyectarla para que todos puedan leer las situaciones de Susana y Gustavo.

2. Cuando todos hayan leído los casos, puede pedir a los estudiantes que individualmente o en parejas identifiquen qué diferencias existen entre estas dos situaciones. Puede darles las siguientes indicaciones para que logren el objetivo: 

• Identifiquen el motivo por el cual se está presentando la situación entre Susana y Verónica, y el motivo de la situación entre Gustavo y Fernando.
• En ambas situaciones hay agresión (insultos, amenazas, apodos, exclusión, empujones, etc.). ¿Por qué se produce la agresión en cada caso?
• Analicen la situación de Susana y la de Gustavo, identifiquen si Susana está en alguna desventaja con respecto a Verónica, y si Gustavo está en alguna desventaja con respecto a Fernando.
• ¿Cuál de estas situaciones es de acoso escolar o bullying, y cuál de conflicto?

3. Puede dividir el tablero en dos y escribir las diferencias que identificaron los estudiantes entre las dos situaciones. Cuando escuche las respuestas de sus estudiantes, puede guiarse por el siguiente cuadro para complementar cuando sea necesario.

Puede sintetizar las diferencias entre el bullying o acoso escolar y los conflictos guiándose por la siguiente gráfica, la cual puede imprimir, plasmar en una cartelera o proyectar. La gráfica la
puede encontrar lista para imprimir o proyectar en el archivo “Diferencias entre conflictos y acoso escolar”. 

Según lo expuesto por el profesor Enrique Chaux (2012)29 los conflictos y el bullying o acoso escolar se diferencian en tres aspectos: Poder y estatus, agresión y tipo de agresión
5. Finalmente puede preguntar a los estudiantes qué emociones experimentan frente a las situaciones de acoso escolar que conocen en sus contextos o a través de películas o series de televisión. Luego de escuchar sus respuestas podría conectarlas con una conclusión en la que recuerde a los estudiantes que los conflictos son naturales y que se presentan por las diferencias entre los seres y grupos humanos, y que existen alternativas diferentes a la agresión para manejarlos. Por el contrario, el acoso escolar o bullying siempre implica maltrato y es una vulneración a la dignidad y a los derechos humanos (DDHH), por ejemplo al expuesto en el artículo 5 de la Declaración Universal de los DDHH:  Nadie será sometido a tortura, trato cruel, inhumano o denigrante.

CIERRE

Una posible pregunta para la reflexión final podría ser: ¿Por qué es importante diferenciar los conflictos del acoso escolar o bullying?

Puede sugerir a los estudiantes que para la próxima clase traigan ideas acerca de cómo podrían emprender una campaña para enseñarle al resto de compañeros del colegio las diferencias entre conflicto y acoso escolar.

¿QUÉ ES LA MEDIACIÓN DE CONFLICTOS?

INICIO

Para retomar la clase anterior, podría escuchar las ideas que tienen los estudiantes acerca de cómo podrían emprender una campaña para enseñarle al resto de compañeros del colegio las diferencias entre conflicto y acoso escolar.

Luego puede hacer algunas preguntas para empezar a hablar del tema de los terceros que se involucran en un conflicto para ayudar a resolverlo, por ejemplo:

• ¿Alguna vez han tenido un conflicto y alguien que no estaba involucrado les ayudó a resolverlo?
• Alguien nos podría contar ¿Qué hizo esa persona?
• ¿Qué emociones sintió después de que le ayudara?
• No es necesario que detallen la situación. Otras posibles preguntas son:
• ¿Alguna vez han tratado de ayudar a dos personas que se encontraban en un conflicto para que lo solucionaran?
• ¿Lograron ayudarlos?
• ¿Qué emociones experimentaron en la situación?
• ¿Qué dificultades se les presentaron?

DESARROLLO

A continuación encuentra tres actividades. La primera busca que los estudiantes comprendan qué es la mediación, en la segunda los estudiantes podrán identificar la importancia de dos características de un mediador: la neutralidad y la imparcialidad, y en la tercera diferenciarán la mediación de otros mecanismos alternativos de solución de conflictos.

Actividad 1. ¿Qué es la mediación?

Es importante que los estudiantes comprendan qué es la mediación y cuáles son algunas de sus características para motivarlos hacia su propia posibilidad de ser mediadores.

1. Puede comenzar leyendo con los estudiantes un ejemplo de un proceso de mediación. El artículo que se presenta a continuación es una posibilidad. También puede encontrar la versión para imprimir de esta artículo en el archivo “Relaciones Cuba – Estados Unidos”. Lo ideal sería que cada estudiante o cada pareja de estudiantes cuente con una copia para que puedan realizar los siguientes pasos de la actividad de manera más eficiente.

Mediación en el Restablecimiento de relaciones entre Cuba y Estados Unidos

En el acuerdo realizado entre Cuba y Estados Unidos –EU- para restablecer sus relaciones, fue crucial la mediación del Papa Francisco, líder de la Iglesia Católica. Las relaciones entre estos dos países estaban interrumpidas desde el 4 de enero de 1961. Tras la agudización de un conflicto político entre las dos naciones El Papa latinoamericano jugó un rol clave para destrabar un asunto de rencores que pasaban de medio siglo. Ni la mediación ni el proceso fue asunto de pocos días, así el inicio del desmonte del muro invisible que separa los dos países tomó al mundo por sorpresa. Lo del Papa Francisco parece no tener precedentes. Si algo es claro es que nunca un Papa fue tan decisivo en los tiempos modernos para la resolución de un asunto de interés mundial. No obstante, un papel similar han jugado sus predecesores en otros asuntos.

“El Vaticano, en los últimos 40 años, siempre se ha interesado por la resolución de conflictos, y en algunos casos, concretamente por la mediación. Uno de los casos más relevantes es el del Conflicto del Beagle entre Chile y Argentina (1978). El Papa Juan Pablo II logró que, desde 1978 a 1983, y mediante la diplomacia del Cardenal Antonio Samoré, se evitara la guerra entre ambas naciones sudamericanas y se pudiera negociar una solución pacífica a la disputa. La vital mediación llevó, incluso, a que fuera Roma el lugar escogido para que se firmara el Tratado de Paz y Amistad del 29 de noviembre de 1984 entre Argentina y Chile, acuerdo que se mantiene hasta la actualidad. Sobre el restablecimiento de las relaciones entre Cuba y Estados Unidos, Obama –presidente de E.U.- aseguró, en un discurso que observaba el mundo entero: “Quiero agradecer a Su Santidad el Papa Francisco, quien con su ejemplo moral nos muestra la importancia de buscar un mundo como debe ser, en vez de simplemente conformarnos con el mundo que tenemos”. Sus palabras no son descabelladas, la mediación del Vaticano para dar fin a esta ya absurda disputa, estancada en la historia de la Guerra Fría, se centró incluso en resolver los puntos que eran más relevantes en su actualidad. “Su Santidad hizo un llamado personal al presidente cubano, Raúl Castro, y a mí, urgiéndonos a resolver tanto el caso del preso estadounidense Alan Gross, como el de tres agentes cubanos que llevaban encarcelados en E.U. más de 15 años”, agregó Obama.

José Olimpo Suárez, filósofo y docente de ciencias políticas de la Universidad Pontificia Bolivariana, coincidió en diálogo con El Colombiano: “El Vaticano de hoy, gracias al Papa Francisco, es uno de los actores más decisivos del mundo, liderando posibilidades de paz y de aflojar las trabas del poder global”.

2. Puede solicitar a los estudiantes que en parejas o grupos, deduzcan de la lectura los siguientes puntos:

• ¿Qué es la mediación?
• ¿Para qué sirve la mediación?
• ¿Qué les gusta de la mediación?
• ¿En qué situaciones sería útil la mediación?

3. Luego de escuchar las respuestas de algunos de los grupos o parejas, puede enlazar las ideas de los estudiantes con los siguientes aspectos fundamentales de la mediación:

Actividad 2. Imparcialidad y Neutralidad en la mediación

Algunas personas tratan de mediar “intuitivamente” -es decir sin tener la formación para hacerlo- en un conflicto, incurriendo a veces en algunos errores. Por ejemplo, es común que en una mediación “intuitiva” el “mediador” tome partido o muestre “estar de parte” de una de las partes, o deje ver su forma de pensar frente a la temática del conflicto o a las creencias de las partes. Es importante que los estudiantes identifiquen estos factores para esforzarse por ser neutrales e imparciales en su futuro desempeño como mediadores

1. Puede comenzar preguntando: 

¿Les gustaría ayudar a que los conflictos entre las personas se solucionaran de forma pacífica y beneficiosa para ambas partes? ¿Por qué?

Luego de escuchar algunas respuestas podría guiar la conversación hacia la dificultad de hacer mediaciones efectivas, y hacia la necesidad de formarnos para poder ser mediadores eficaces. Puede decir a los estudiantes que ahora van a conocer dos de las características que debe tener un mediador haciendo una dramatización donde usted será el mediador.

Una forma de mostrar a los estudiantes la importancia de la neutralidad y la imparcialidad en un proceso de mediación es haciendo una dramatización o representación en donde el mediador tome partido hacia una de las partes, perdiendo su imparcialidad; y dé opiniones sobre la temática del conflicto o acerca de la forma de comportarse de las partes perdiendo así su neutralidad. Para esta actividad es conveniente que usted represente al mediador para garantizar una adecuada representación de la parcialidad y la falta de neutralidad.

2. Pida dos voluntarios que quieran colaborarle con la actividad. Explique a cada uno por separado o imprima las instrucciones y entrégueselas sobre lo que cada uno de los dos voluntarios tendrá que representar (un voluntario representará a Diana y el otro voluntario representará a Darío). Estas instrucciones las encuentra listas para imprimir en el archivo “El proyecto de biología”. 

A continuación encuentra las instrucciones para cada estudiante voluntario:

El proyecto de biología
Instrucciones confidenciales para Diana

Darío y tu son compañeros del mismo curso, se conocen hace poco pero les tocó trabajar en un proyecto de biología que deben presentar para la feria de la ciencia. La profesora distribuyó a todo el curso en parejas y no tuvieron opción de elegir a sus amigos para hacer ese trabajo. Aunque Darío ha colaborado mucho buscando información, cuando llegó el momento de hacer el proyecto tenían que comprar varias cosas y él no ha dado el dinero que le corresponde. Te ha tocado comprar todo a ti y tu mamá te ha reclamado por esta situación y te ha exigido que le devuelvas la parte de dinero que han gastado y que le correspondía a Darío. Le pediste el dinero a Darío y él te respondió bastante mal, sientes mucha rabia y lo insultas. Ahora Darío y tú van a asistir a un proceso de mediación para ver si solucionan el problema, tú darás tu versión de lo que sucedió.

El proyecto de biología
Instrucciones confidenciales para Darío

Diana y tu son compañeros del mismo curso, se conocen hace poco pero les tocó trabajar en un proyecto de biología que deben presentar para la feria de la ciencia. La profesora distribuyó a todo el curso en parejas y no tuvieron opción de elegir a sus amigos para hacer ese trabajo. Tú has buscando toda la información y ya la tienen lista para poder hacer el proyecto, Diana no te ha colaborado mucho con esta parte del trabajo, así que te parece que ella debe dar el dinero para comprar los materiales necesarios para realizarlo. Esta semana Diana llegó exigiéndote tu parte de dinero para el proyecto, a ti te dio mucha rabia y le dijiste que era una descarada, ella te respondió con insultos y no te volvió a hablar. Ahora Diana y tú van a asistir a un proceso de mediación para ver si solucionan el problema, tú darás tu versión de lo que sucedió.

Puede ubicar una silla para cada uno e iniciar la dramatización donde usted será el mediador. Aclare a todo el curso que todos serán observadores y que tienen que estar muy atentos a lo que suceda. 

Comience preguntando a Diana y Darío qué pasó y haga comentarios mostrando “preferencia” hacia la versión de Diana, diciendo cosas como: “Pero el tranquilo es usted Darío, cómo así que no quiere dar esa plata”, “las cosas de plata son muy delicadas usted no debe ser así Darío”, etc. Tenga cuidado de no agredir ni decir algo que pueda sonar como ofensivo para alguna de las partes.

3. Luego de realizar la dramatización, puede preguntarle a todo el curso qué observaron en la mediación y cómo se sentirían si fueran las partes en conflicto y pedirles a los dos voluntarios que hablen acerca de las emociones que sintieron durante el proceso. Si lo considera necesario, complemente las respuestas de los estudiantes o resalte puntos claves que digan.

Puede complementar las respuestas de los estudiantes con las siguientes ideas:

• En el manejo de la situación el mediador “tomó partido” hacia una de las partes.
• El mediador también dio opiniones sobre lo que estaba sucediendo y juzgó a la otra parte.

Esto hace que el proceso ya no sea una mediación porque un mediador debe ser imparcial. Es decir no debe mostrar ningún tipo de favoritismo o rechazo hacia alguna de las partes. El mediador también debe ser neutral. Es decir, no debe reflejar sus ideas y formas de pensar durante el proceso. De lo contrario, el proceso pierde credibilidad y confianza, y las partes no querrán continuarlo.

Actividad 3. Diferencias de la mediación con otros Mecanismos Alternativos de Solución de Conflictos – MASC

La mediación es uno de los Mecanismos Alternativos de Solución de Conflictos –MASC- Diferenciar la mediación de otros MASC ayudará a los estudiantes a entender mejor las características tanto del proceso de mediación, como de sus objetivos, y de los mediadores.

1. Puede comenzar esta actividad diciendo a los estudiantes que la mediación es un Mecanismo Alternativo de Solución de Conflictos (MASC). Luego puede pedirles que piensen qué ideas vienen a su mente cuando escuchan la frase “mecanismos alternativos”. Después de escuchar algunas respuestas y escribirlas en el tablero, sería pertinente asociar estas ideas con la siguiente definición: 

Los mecanismos alternativos de solución de conflictos (MASC) son formas pacíficas de resolver los conflictos diferentes a acudir a un proceso judicial, surgen para promover la participación activa y directa de las personas en la solución de sus conflictos, evitando así acudir a instancias legales para hacerlo.

2. Para que los estudiantes comprendan similitudes y diferencias entre la mediación y otros MASC puede proyectar, imprimir o copiar en una cartelera la siguiente tabla y pedirles que identifiquen y/o señalen las diferencias y los puntos en común entre el arbitraje, la conciliación y la mediación. La tabla se encuentra lista para imprimir o proyectar en el archivo “MASC”.


Luego de escuchar las respuestas de algunos estudiantes es importante resaltarles que una característica central y que diferencia a la mediación de otros MASC es que el mediador es una persona imparcial y neutral, que propicia el restablecimiento de la comunicación entre las partes pero que nunca propone alternativas para manejar o solucionar el conflicto.

 CIERRE

 Una pregunta de reflexión para cerrar la clase podría ser:

 • ¿Creen que puede ser útil que en su colegio hayan mediadores de conflictos, por qué?

 Puede pedirles que esta semana identifiquen algunos conflictos en sus entornos escolar y familiar en los que podría ser útil la intervención de un mediador.


INICIO

Para conectar con la clase anterior podría preguntar a los estudiantes sobre conflictos que identificaron en los que podría ser útil la intervención de un mediador.

Con el fin de introducir las temáticas de esta clase puede preguntar:

¿Qué creen ustedes que puede pasar cuando un conflicto no se resuelve?

Algunas ideas para complementar las respuestas de los estudiantes son las siguientes: la situación empeora y se hace más grave, la relación se rompe, la relación no es sana o constructiva para las partes, se comienzan a crear resentimientos y sentimientos de venganza, entre otras.

DESARROLLO

A continuación encuentra dos actividades relacionadas con las normas y los pasos de un proceso de mediación.

Actividad 1. La mediación sin normas ni pasos

Seguir las normas básicas en un proceso de mediación es indispensable para que se pueda restablecer la comunicación entre las partes en conflicto. Es muy importante que los estudiantes comprendan el sentido de estas normas para poder realizar mediaciones eficaces. El objetivo de la siguiente actividad es que los estudiantes puedan comprender y darle significado al uso de las normas y los pasos en un proceso de mediación.

1. Puede comenzar esta actividad pidiendo a los estudiantes que recuerden entre todos qué es la mediación. Luego de escuchar las respuestas, es importante verificar que hayan mencionado lo fundamental:

La mediación es un método de resolución de conflictos en el que las dos partes enfrentadas recurren voluntariamente a una tercera persona imparcial, es decir que no está de parte ni de una persona ni de la otra, llamada mediador para llegar a un acuerdo para ambos

2. Diga a sus estudiantes que ahora van a simular una mediación para un conflicto que se está presentando entre dos estudiantes en una institución educativa. Es importante explicar a los estudiantes que un juego de roles no es una dramatización ni una representación, sino que es una actividad en la que cada uno va a tener las instrucciones de la situación de una persona y que deben hacer el rol como si fueran ellos los que están en esa situación.

Los juegos de roles son una excelente estrategia pedagógica para practicar competencias. En el caso de la formación de mediadores les permite a los estudiantes practicar en un ambiente seguro tanto las normas como los pasos de la mediación, permitiéndoles acertar, equivocarse y fortalecerse durante el proceso.

3. Es necesario que organice grupos de tres estudiantes, lo ideal es que queden al azar para garantizar que tomen en serio la actividad. Las siguientes son las instrucciones que deben darse a los estudiantes para realizar el juego de roles:

• Un integrante del grupo será el mediador y los otros dos serán los estudiantes en conflicto. Cada uno realizará su papel de la manera más real posible y procurando ser un mediador competente en el caso de quienes serán mediadores. Aunque cada uno recibirá las instrucciones para su papel, la idea es que manejen la situación como si estuvieran en ella.
• No podrán conocer las instrucciones de los otros.
• Tendrán 5 minutos para preparar y 10 minutos para llevar a cabo la mediación (esto puede variarlo según su criterio).

4. En cada grupo reparta un rol a cada estudiante: uno será Fernando, el otro Manuel, y el otro será mediador. Es indiferente que sean hombres o mujeres quienes desempeñen cada rol. Si sobran estudiantes, en algunos grupos pueden quedar dos mediadores, de ser así deben preparar juntos ese rol. Imprima las instrucciones que se encuentran en el archivo “Fernando y Manuel” en una hoja por separado para cada rol y de acuerdo al número de estudiantes de su clase.

El caso de Fernando y Manuel
Instrucciones confidenciales para Manuel

Eres Manuel, un alumno de séptimo grado. Fernando es un compañero nuevo este año en el colegio aunque tú ya lo conocías de antes en el barrio. Viene de otro colegio y según tú a veces “se las da de mucho” o es presumido en las clases por eso a ti te cae bastante mal.
El otro día estando en una fiesta estuvo coqueteándole a tu novia, y eso claro, tú no se lo permites ni a él ni a nadie. Por eso, al verlo tú y tus amigos lo rodearon e hicieron que se fuera. 
Tú ya lo tenías olvidado, pero el lunes en el colegio él vino hacia ti en el descanso y te retó diciéndote que si te atrevías tú solito a decirle en la cara lo que le dijiste en la fiesta cuando estabas con tus amigos.
Quedaste de encontrarte con él a la salida, se vieron en un parque y se pelearon delante de todos los compañeros. Él te rompió el labio, pero tú le pusiste el ojo morado. Ahora te has enterado que los padres de Fernando han puesto en las autoridades una denuncia contra ti, pues según el médico estuvo a punto de perder la vista. Tú crees que no era para tanto.
En el colegio pensaron en expulsarlos, pero el profesor les ha sugerido que intenten resolver el asunto con los mediadores escolares. Aunque no tienes mucho interés pues piensas que es poco lo que se puede arreglar, decides al final seguir el consejo del profesor y acudir a la mediación. Estás dispuesto a olvidar todo lo sucedido, pero quieres que los padres de Fernando retiren la denuncia, que él se aleje de tu chica y evitar que los saquen del colegio.

El caso de Fernando y Manuel
Instrucciones confidenciales para Fernando

Eres Fernando un alumno de séptimo grado. Manuel es un compañero tuyo de clase, es un chico inteligente pero que no le gusta estudiar y que ha tenido problemas en el colegio con los profesores pues a veces contesta mal, y con los otros compañeros porque no soporta que nadie lo contradiga. 
Tú llegaste nuevo al colegio este año, conocías a Manuel porque viven en el mismo barrio pero no haces parte de su grupo.
El otro día estando en una fiesta, alguien le dio un empujón a otro y una chica cayó sobre ti. Después de pedirte disculpas se puso a hablar contigo, resultó ser muy simpática y agradable, y estuviste muy a gusto con ella. De repente apareció Manuel, junto con los amigos de su grupo, te apartó con un empujón y te dijo que te alejaras de su chica y que ni se te ocurriera volver a hablar con ella. Tú le contestaste que tú hablabas con quien querías, él te insultó y te empujó junto con los otros chicos de su grupo. Para evitar más problemas te fuiste.
El lunes en el colegio, en el primer descanso buscaste a Manuel y le dijiste que ahora que estaba solo sí te dijera todo lo que te había dicho en la fiesta. Quedaron de verse a la salida. Cuando salieron se encontraron en un parque cercano y pelearon. Tú le rompiste un labio y él te puso un ojo morado, por un momento perdiste la visión y te asustaste mucho.
Cuando llegaste a tu casa tus padres se asustaron mucho y te llevaron al oftalmólogo quien después de examinarte dijo que habrías podido perder la vista. Tus padres denunciaron ante las autoridades a Manuel.
Tú piensas que fue Manuel el que empezó todo, pero te gustaría solucionar este asunto antes de que empeore.
En el colegio pensaron en expulsarlos, pero el profesor les ha sugerido que intenten resolver el asunto con los mediadores escolares. Aunque no tienes mucho interés pues piensas que es poco lo que se puede arreglar, decides al final seguir el consejo del profesor y acudir a la mediación. Estás dispuesto a pedirles a tus padres que quiten el denuncio pero quieres que
Manuel se disculpe y que no vuelva a meterse contigo ni con los demás.

El caso de Fernando y Manuel
Instrucciones confidenciales para Mediador

Eres un estudiante de séptimo grado y estas muy interesado en ser mediador para aportar a que los conflictos entre tus compañeros se manejen de forma pacífica. Hasta ahora estás comenzando tu formación pero te vas a arriesgar a hacer tu primera mediación. A continuación en esta hoja escribirás algunas ideas sobre cómo manejarás la mediación, la única información que tienes es que el conflicto es entre dos estudiantes de otro de los cursos de séptimo y que ellos han llegado a agredirse físicamente por la situación.

5. Dé algunos minutos para que estudien su rol y para que los mediadores preparen el proceso. Luego pida que se organicen de tal forma que los estudiantes en conflicto queden lado a lado y el mediador al frente de ellos. Pida que comiencen la mediación, pase por los grupos para asegurarse de que están realizando el juego de roles.

6. Luego es conveniente que conversen acerca de lo que pasó en el juego de roles. Puede guiarse por las siguientes preguntas:
• ¿Cómo se sintieron tanto las partes en conflicto como el mediador?
• ¿El mediador siguió algunos pasos? ¿Cuáles? 
• ¿Cómo fue el resultado de la mediación?
• ¿Cómo se pudo haber mejorado ese resultado?

Escuche las respuestas cuidando dar la palabra a los diferentes grupos.

Actividad 2. Normas y pasos de la mediación

1. Ahora puede realizar otro juego de roles, pero explicándoles antes a los estudiantes las normas que se deben comprometer a seguir las partes en conflicto en la mediación y los pasos que deben seguirse durante el proceso. 

2. Todos podemos ser mediadores eficaces siempre y cuando desarrollemos algunas habilidades y tengamos claras las normas, los pasos y características de un proceso de mediación.  Puede guiarse por la gráfica “Cuatro pasos, una mediación” para explicar las normas y los pasos que tiene un proceso de mediación. En el archivo “Cuatro pasos, una mediación” encuentra una versión de esta gráfica lista para imprimir o proyectar.

Cuatro pasos… Una Mediación


3. Si cuenta con los recursos necesarios, es ideal que observe con los estudiantes los dos videos sugeridos a continuación. Si no puede verlos con los estudiantes es conveniente que usted los observe antes de la clase para tener claro de antemano lo que implica un proceso de mediación: 

https://youtu.be/M29IVbp7EaI
En este video el profesor español Juan Carlos Torrego experto en el tema de mediación escolar explica sus características, aquí se presenta también el conflicto que luego será mediado. Tiene una duración aproximada de 5 minutos.

https://youtu.be/jDjkM2VuUfo
Es continuación del anterior. Aquí presentan el proceso de mediación de pares resaltando sus
diferentes momentos. Tiene una duración aproximada de 10 minutos.

 4. Ahora es importante hacer de nuevo el juego de roles pidiendo a los mediadores que pongan en práctica las normas y los demás pasos de la mediación. Los estudiantes deben organizarse en los mismos grupos y conservar sus roles. Es importante que la gráfica “Cuatro pasos, una mediación” esté visible para que los mediadores puedan guiarse. Dé algunos minutos para que todos preparen su rol, quienes tienen el rol de Fernando y Manuel pueden leer de nuevo su rol, mientras los mediadores repasan las reglas y pasos de la mediación.

 5. Luego de realizado el juego de roles es conveniente que conversen sobre el proceso. Puede guiarse por las siguientes preguntas:

 • ¿Cómo les fue la primera vez sin las normas y los pasos, y cómo les fue la segunda vez? Es importante indagar por ejemplo, si lograron que las partes se comunicaran sin agredirse, o si las partes se sintieron más escuchadas a lo largo del proceso, o si propusieron varias alternativas para manejar el conflicto.
• ¿Qué fue lo que mejor hizo el mediador?
• ¿Qué olvidó hacer?
• ¿Cómo les fue con la aplicación de las normas?
• ¿Cómo fue el resultado de la mediación?
• ¿Cómo se pudo haber mejorado ese resultado?
• ¿Cómo se sintieron durante el proceso?
Escuche las respuestas cuidando de dar la palabra a los diferentes grupos.

CIERRE

 Para cerrar la clase podría hacer preguntas para que los estudiantes reflexionen acerca de cómo pueden llevar a la práctica lo que aprendieron hoy. Por ejemplo:

 • ¿En qué tipos de conflictos creen ustedes que podrían ser mediadores?

 Escuche algunas respuestas y compleméntelas si lo considera pertinente.

 Puede complementar con ideas como las siguientes: Podrían ser mediadores cuando el conflicto no es muy grave, cuando ellos no hacen parte del conflicto, cuando el conflicto es entre personas de su misma edad o menores, cuando se ha roto la comunicación pero las partes en conflicto quisieran retomarla, entre otras.

 Existe el riesgo de que los estudiantes piensen que pueden hacer mediaciones en cualquier conflicto, y aunque podrían aplicar algunas partes del proceso en mediaciones “informales”, como por ejemplo sugerir a las partes que busquen alternativas de solución en vez de agredirse, NO es recomendable que hagan mediaciones en su familia porque les sería difícil ser imparciales, o de personas mayores a ellos cuyos conflictos pueden ser más complejos. 

INICIO

Para conectar con la clase anterior puede pedir que entre todos recuerden cuáles son los pasos que se deben seguir en un proceso de mediación (la gráfica “Cuatro pasos… una mediación” usada en la clase anterior es de utilidad para complementar).

Para introducir la clase de hoy podría preguntar:

• ¿Qué les parece lo más difícil de un proceso de mediación?

 DESARROLLO

 Es muy importante que todos los estudiantes tengan la oportunidad de practicar ser mediadores en simulaciones para luego poder hacerlo en la vida real.

 1. Puede explicar a sus estudiantes que de nuevo van a simular la mediación de un conflicto a través de un juego de roles para que puedan practicar el proceso. Hoy utilizarán un conflicto diferente también del contexto escolar, y en cada grupo habrá dos mediadores.

Uno de los objetivos de esta actividad es que, a través de la práctica del proceso de mediación por medio de un juego de roles, los estudiantes tengan la oportunidad de seguir identificando las características de un proceso de mediación, en particular de la importancia de sus normas y pasos.

 2. Es necesario que organice grupos de cuatro estudiantes. Lo ideal es que queden al azar para garantizar que tomen en serio la actividad. Puede darles las siguientes instrucciones para realizar el juego de roles:

 • Dos integrantes del grupo serán los mediadores y los otros dos serán los estudiantes en conflicto. Cada uno debe realizar su papel de la manera más real posible y procurando ser un mediador competente en el caso de quienes serán mediadores. Cada uno recibirá las instrucciones para su papel, recuerden que la idea es que manejen la situación como si estuvieran en ella.
• No podrán conocer las instrucciones de los otros. Los dos mediadores podrán reunirse para planificar el proceso. 
• Tendrán 5 minutos para preparar y 15 minutos para la mediación (tiempo que puede variar según su criterio). 

3. En cada grupo reparta un rol a cada estudiante: uno será el o la representante de “Los amigueros”, el otro representante de “los estudiosos”, y los otros dos serán mediadores. Es importante que los mediadores no hayan tenido este rol en la clase anterior. De acuerdo al número de estudiantes de su clase también puede quedar un solo mediador por grupo. Imprima las instrucciones que se encuentran en el archivo “Paseo cancelado” en una hoja por separado para cada rol y de acuerdo al número de estudiantes de su clases.
¡Paseo cancelado!
Instrucciones confidenciales para representante de “Los amigueros”

Por culpa de los estudiosos de tu curso, van a suspender del colegio a algunos de los integrantes de tu grupo que se caracterizan por ser bastante sociables, y le van a cancelar el paseo a todo tu curso, todos están muy disgustados con ustedes. El viernes pasado en un centro literario que es una actividad de la clase de lenguaje ustedes se agarraron (pelearon) con los estudiosos. Tú grupo piensa que ellos los odian porque una niña de su grupo estaba de novia con uno de tu grupo y ellos dos terminaron, desde ahí ellos no pierden oportunidad de mirarlos mal, y ustedes han tenido algunos encontronazos con ellos. El lunes, cuando ellos estaban presentando una obra de teatro en el centro literario a ustedes les dio un ataque de risa porque a una tus compañeras le sonó una alarma de su reloj y ella se asustó resto, dio un brinco e hizo una cara súper cómica. Ellos creyeron que ustedes se estaban riendo de su obra de teatro, entonces cuando terminaron comenzaron a mirarlos re mal… y a ofenderlos… ustedes no aguantaron y se agarramos con ellos cuando la clase ya se iba a terminar. La profesora se molestó mucho y habló con el rector. Entonces dijeron que los iban a suspender a unos y que a todo el curso le van a quitar un paseo que los tenía muy ilusionados. Pero ahora parece que el rector podría cambiar su decisión, un profesor sugirió que un representante de cada grupo podría ir a una mediación para encontrar otras alternativas diferentes y justas a la suspensión y que garanticen que no habrá más peleas entre los dos grupos, tu grupo quiere que tu vayas como representante a la mediación para evitar la suspensión, aunque todavía tengo sientes mucha rabia crees que esto es mejor que tener más problemas…
¡Paseo cancelado!
Instrucciones confidenciales para representante de “los estudiosos”

Por culpa de los amigueros, van a suspender de clases a algunos de los integrantes de tu grupo que se caracterizan por ser los más estudiosos del curso, y le van a cancelar el paseo a todo el curso, todos están muy disgustados con ustedes. El viernes pasado en un centro literario que es una actividad de la clase de lenguaje ustedes se agarraron (pelearon) con los amigueros. Tu grupo piensa que ellos los odian a ustedes porque uno de su grupo estaba de novio con una niña de tu grupo y ellos dos terminaron, desde ahí ellos los miran re mal y han tenido algunos choques con ustedes. El lunes, cuando ustedes estaban presentando una obra de teatro en el centro literario ellos se empezaron a reír de ustedes, los hicieron desconcentrar y arruinaron la presentación. A ustedes les dio mucha rabia, no se aguantaron y se agarraron con ellos cuando la clase ya se iba a terminar. La profesora se molestó mucho y habló con el rector. Entonces dijeron que los iban a suspender a unos y que a todo el curso le van a quitar un paseo que los tenía muy ilusionados. Pero ahora parece que el rector podría cambiar su decisión, un profesor sugirió que un representante de cada grupo podría ir a una mediación para encontrar otras alternativas diferentes y justas a la suspensión, y que garanticen que no habrá más peleas entre los dos grupos, tu grupo quiere ir a la mediación así que te nombró como su representante, aunque todavía sientes mucha rabia crees que esto es mejor que tener más problemas…

¡Paseo cancelado!
Instrucciones confidenciales

para el MEDIADOR

Hace poco participaste en la formación de mediadores escolares. Hasta ahora no te había tocado poner en práctica lo que aprendiste, pero ya te llegó el momento. En un curso hay dos grupos que han tenido algunos conflictos, los grupos son conocidos como “los estudiosos” y “los amigueros” por sus demás compañeros, un profesor les sugirió nombrar un representante de cada grupo e ir a una mediación para evitar ser suspendidos y para que no se le cancele un paseo a todo el curso. Ellos aceptaron. Ahora te toca llevar a cabo la mediación y estás muy nervioso. Afortunadamente, encontraste el papel que te entregaron con los pasos del proceso de mediación. Los pasos que aparecen son los siguientes:

 A) Establecer reglas claras del proceso (no interrumpir, no atacarse ni agredirse de ninguna manera, confidencialidad, etc.) 
B) Escuchar la versión de cada uno (No buscar culpables sino buscar cómo cada uno contribuyó al problema, resumir las versiones, calmar sus emociones, identificar qué quiere cada uno, etc.)
C) Hacer una lluvia de ideas sobre posibles soluciones gana-gana
D) Lograr un acuerdo que favorezca los intereses de todas las partes involucradas


 Ya llegó la hora de la mediación...

 4. Luego de realizado el juego de roles es conveniente que conversen sobre el proceso. Puede guiarse por las siguientes preguntas:
• ¿Qué fue lo que mejor hicieron los mediadores?
• ¿Qué olvidaron hacer?
• ¿Cómo les fue con la aplicación de las normas? ¿Por qué es importante aplicarlas? ¿Qué es lo más difícil de aplicar las normas? ¿Y con los pasos?
• ¿Cómo fue el resultado de la mediación?
• ¿A qué acuerdos llegaron?
• ¿Cómo se pudo haber mejorado ese resultado?
• ¿Cómo se sintieron durante el proceso?

 Escuche las respuestas cuidando de dar la palabra a los diferentes grupos.

CIERRE

 Una posible pregunta para el cierre de esta clase es:

 ¿Cuáles son los beneficios que trae a una comunidad que sus integrantes estén formados para realizar mediaciones?

 PISTAS PARA LA EVALUACIÓN DE LA SECUENCIA

 Para evaluar la capacidad de los estudiantes de identificar un conflicto y sus características básicas, puede describir un conflicto para que ellos analicen sus elementos y sus factores de escalamiento. Puede ser un conflicto tomado de las noticias, películas, libros, etc. Incluso puede ser uno entre grupos, entre políticos, entre países, etc. Es conveniente utilizar la coevaluación además de la evaluación del docente. Se pueden dividir los análisis realizados individual o grupalmente e intercambiarlos con otros estudiantes o grupos para que dicho análisis sea retroalimentado entre compañeros. 

 Para evaluar la comprensión de los diferentes estilos de manejo de conflictos, los estudiantes pueden dar cuatro finales distintos a una situación de conflicto descrita por el docente, a partir de los diferentes estilos de manejo de conflictos. Pueden también exponer qué pasará con las personas y con las relaciones de acuerdo a cada manejo. También podrían tomar un conflicto que ellos hayan vivido con algún amigo o compañero de su edad, analizar la forma que ellos lo
manejaron e identificar cuál estilo utilizaron y cuáles fueron las consecuencias para ellos, para la otra persona y para la relación.

 Para evaluar qué tanto los estudiantes diferencian situaciones de acoso escolar y conflictos, puede pedirles que hagan un relato de una situación de conflicto y de una de acoso escolar e identifiquen cuáles son las diferencias entre estos dos tipos de situaciones.

 Puede pedir a los estudiantes que describan cuáles son las normas y los pasos de un proceso de mediación, y por qué son importantes, también podría pedirles que en una situación de conflicto dada por el profesor o descrita por ellos, qué pasos seguirían para realizar una mediación.

 Para evaluar lo aprendido al finalizar toda la secuencia, podría realizar una autoevaluación en donde cada estudiante diga qué haría igual a como lo hizo el mediador en el juego de roles y que haría diferente, y lo justifique de acuerdo a lo que sabe acerca de: qué es una mediación, cuáles son las normas de la mediación, cuáles son los pasos de una mediación, y cuáles son las características de un mediador eficaz. También los estudiantes podrían autoevaluarse en cuanto a cuáles son las habilidades que más necesitan desarrollar para ser mediadores eficaces, y cuáles ya tienen desarrolladas para este fin.

Como se expone en la propuesta de desempeños, se espera que durante el eje 2 de octavo grado los estudiantes analicen de manera crítica situaciones de discriminación e inclusión en su entorno y reflexionen alrededor de su rol en estas situaciones. A continuación encuentra una secuencia didáctica para este eje compuesta por cuatro sesiones de clase. Cada sesión está
diseñada para una duración aproximada de 50 minutos. Sin embargo, usted puede decidir si modificar estos tiempos de acuerdo a las particularidades y las dinámicas de su grupo de estudiantes. Las primeras dos clases se centran en la identificación y cuestionamiento crítico del proceso por medio del cual se justifican situaciones de discriminación, la tercera y cuarta clase están dirigidas a la reflexión alrededor de situaciones de discriminación que ocurren en el entorno cercano de los estudiantes y a practicar estrategias para promover la inclusión. Esta secuencia podría ser integrada al área de lenguaje, de ciencias sociales o de ética y valores si usted lo considera pertinente.
INICIO

 Para iniciar la clase puede contarles a los estudiantes una situación en la que alguna figura pública (por ejemplo, políticos o personas famosas) o alguien conocido haya sacado excusas para justificar un comportamiento ilegal o que implica hacerles daño a otros. Por ejemplo, una situación en la que alguien haya dicho que sobornó a un policía porque “todo el mundo lo hace y él no iba a ser el único bobo que paga una multa” o que le pegó a alguien porque esa persona “se lo merecía”.

 Explíqueles el objetivo de la sesión. Puede contarles que durante la clase de hoy, vamos a hablar de las excusas que las personas se inventan para discriminar a otros.

 DESARROLLO
1. Cuénteles a los estudiantes que vamos a hacer una lectura entre todos. Esta lectura es parte de un libro que se llama “La isla bajo el mar”, de la escritora latinoamericana Isabel Allende. Puede contarles a los estudiantes el contexto dentro del cual se enmarca la lectura para que comprendan mejor el diálogo de los personajes: esta historia sucede en el siglo XVIII, en la isla de Saint Domingue, donde actualmente se encuentran Haití y República Dominicana. En esa época la isla era una colonia de Francia, país que se apoderó de las tierras para establecer plantaciones de productos de exportación como el azúcar, el tabaco, el algodón y el cacao. Para realizar el trabajo difícil en las plantaciones, los europeos llevaban personas del África a la isla, a quienes maltrataban, compraban y vendían como esclavos. Este texto hace parte de una conversación entre dos europeos: Valmorain, europeo propietario de una de las plantaciones de la isla, y Parmentier, también europeo y médico de profesión. El texto se presenta a continuación y también lo puede encontrar en una versión lista para imprimir en el archivo “La Isla Bajo el Mar”.
La Isla Bajo el Mar

Isabel Allende

Esa mañana Valmorain paseaba con el doctor Parmentier por el estrecho sendero del jardín, que dividía los parches geométricos de arbustos y flores, explicándole que después del huracán del año anterior debió plantar todo de nuevo, pero la mente del médico estaba en otra parte. Parmentier carecía de ojo artístico para apreciar las plantas decorativas, las consideraba un despilfarro de la naturaleza; le interesaban mucho más las feas matas del huerto de Tante Rose, que tenían el poder de sanar o matar. También le intrigaban los encantamientos de la curandera, porque había comprobado sus beneficios en los esclavos. Le confesó a Valmorain que más de una vez había sentido la tentación de tratar a un enfermo con los métodos de los brujos negros, pero se lo impedía su pragmatismo francés y el miedo al ridículo.
- Esas supersticiones no merecen la atención de un científico como usted, doctor –se burló Valmorain. 
- He visto prodigiosas curaciones, mon ami, tal como he visto a gente morirse sin causa alguna, sólo porque se creen víctimas de magia negra.
- Los africanos son muy sugestionables. 
- Y también los blancos. Su esposa, sin ir más lejos…
- ¡Hay una diferencia fundamental entre un africano y mi esposa, por mucho que esté desquiciada, doctor! No creerá que los negros son como nosotros, ¿verdad? –lo interrumpió Valmorain.
- Desde el punto de vista biológico, hay evidencia de que lo son. 
- Se ve que usted trata muy poco con ellos. Los negros tienen constitución para trabajos pesados, sienten menos dolor y fatiga, su cerebro es limitado, no saben discernir, son violentos, desordenados, perezosos, carecen de ambición y sentimientos nobles.
- Se podría decir lo mismo de un blanco embrutecido por la esclavitud, Monsieur.
- ¡Qué argumento tan absurdo! –sonrió el otro, desdeñoso-. Los negros necesitan mano firme. Y conste que me refiero a firmeza, no a brutalidad.
- En esto no hay términos medios. Una vez que se acepta la noción de la esclavitud, el trato viene a dar lo mismo –lo rebatió el médico.
- No estoy de acuerdo. La esclavitud es un mal necesario, la única forma de manejar una plantación, pero se puede hacer de forma humanitaria.
- No puede ser humanitario poseer y explotar a otra persona –replicó Parmentier.
- ¿Nunca ha tenido un esclavo, doctor?
- No. Y tampoco lo tendré en el futuro.
- Lo felicito. Tiene usted la fortuna de no ser un plantador –dijo Valmorain-.
No me gusta la esclavitud, se lo aseguro, y menos me gusta vivir aquí, pero alguien tiene que manejar las colonias para que usted pueda endulzar su café y fumar un cigarro. En Francia aprovechan nuestros productos, pero nadie quiere saber cómo se obtienen. Prefiero la honestidad de los ingleses y americanos, que aceptan la esclavitud con sentido práctico –concluyó Valmorain.
- En Inglaterra y Estados Unidos también hay quienes cuestionan seriamente la esclavitud y rehúsan consumir los productos de las islas, en especial azúcar –le recordó Parmentier.
- Son un número insignificante, doctor. Acabo de leer en una revista científica que los negros pertenecen a otra especie que la nuestra.
- ¿Cómo explica el autor que dos especies diferentes tengan crías? –le preguntó el médico.
- Al cruzarse un potro con una burra se obtiene una mula, que no es lo uno ni lo otro. De la mezcla de blancos y negros nacen mulatos –dijo Valmorain.
- Las mulas no pueden reproducirse, monsieur, los mulatos sí. Dígame, un hijo suyo con una esclava ¿sería humano? ¿Tendría un alma inmortal?
Irritado, Toulouse Valmorain le dio la espalda y se dirigió a la casa. No volvieron a verse hasta la noche.

 2. Después de leer el texto, puede entablar una conversación con los estudiantes para asegurarse de que comprendieron las posiciones de cada uno de los personajes. Por ejemplo, puede hacerles preguntas como:

 • ¿Estaban de acuerdo el doctor Parmentier y Valmorain?
• ¿Cuáles eran los argumentos de uno y cuáles eran los argumentos del otro?

 3. Una vez se haya asegurado de que los estudiantes comprendieron el texto, haga algunas preguntas para que los estudiantes identifiquen las emociones que podrían estar sintiendo estos personajes. Por ejemplo, puede hacer preguntas como las siguientes:

 • ¿Qué emociones podría estar sintiendo el doctor Parmentier al escuchar los argumentos de Valmorain a favor de la esclavitud?
• ¿Qué emociones podría estar sintiendo Valmorain cuando el doctor Parmentier cuestionaba sus argumentos a favor de la esclavitud?
• De acuerdo a lo que Valmorain dice en la conversación, ¿qué emociones podríamos deducir que siente él hacia las personas africanas de raza negra?

 El objetivo de estas preguntas es desarrollar en los estudiantes su capacidad para identificar emociones que pueden estar involucradas en situaciones de discriminación. El espectro de emociones que se podría identificar en este ejercicio es diverso y no hay preguntas correctas o incorrectas. Sin embargo, a continuación se presentan algunas opciones como guía para el docente: 1) ira, culpa y vergüenza, que puede sentir Valmorain cuando el doctor cuestiona sus argumentos; 2) indignación y rabia, que puede sentir el doctor cuando escucha los argumentos de Valmorain a favor de la esclavitud; y 3) desprecio, miedo y asco, que puede sentir Valmorain hacia los esclavos. Las respuestas de los estudiantes frente a esta actividad pueden servir como referencia para evidenciar qué tanto logran identificar estas emociones.

 4. Explique a los estudiantes que muchas veces sentimos emociones desagradables o incómodas por algo que hicimos o por alguna actitud que tuvimos, y para sentirnos mejor algunas veces nos inventamos excusas para justificar esa acción o actitud.

 Como estas excusas las inventamos pero en realidad no son válidas, algunos estudiantes las han llamado “excusas piratas”.  Puede preguntarles para qué utilizamos usualmente el término
“pirata” (para describir algo que no es original, legal o legítimo, como las películas piratas).

 Puede explicarles más en detalle el proceso de justificación aplicada a un ejemplo de discriminación como el que se presenta en la gráfica a continuación (puede cambiar el ejemplo por uno que considere apropiado para su contexto): 1) Tengo comportamientos o actitudes discriminatorias; 2) En el fondo sé que mis actitudes o comportamientos le hacen daño a otros, entonces siento emociones como la culpa o la vergüenza; 3) me invento excusas piratas para dejar de sentir emociones que me parecen incómodas; 4) Como justifiqué mis actitudes o comportamientos con excusas piratas, me siento mucho mejor y hasta termino creyendo que las excusas piratas que me inventé son válidas. Por eso en el futuro, es probable que vuelva a tener las mismas actitudes y comportamientos.


 Dé varios ejemplos de diferentes excusas piratas que pueden estar asociadas a la discriminación. Estas son algunas categorías que podrían ayudarle a guiar el ejercicio. Para cada categoría, pregunte a los estudiantes si se les ocurren más ejemplos y anótelos en el tablero:

 • Excusas piratas que buscan deshacerse de la responsabilidad  o echarle la culpa a alguien más o a la situación. Por ejemplo, “es que no podía hacer nada más”, “es que mi papá no me
deja meterme con él/ella”, “es que todo el mundo lo hace”.
• Excusas piratas que buscan hacer ver a la otra persona como si fuera menos humano que nosotros. Por ejemplo, “es que ellos no tienen sentimientos”, “no es una mujer de verdad”.
• Excusas piratas que buscan hacer ver que la situación no fue tan grave. Por ejemplo, “a él no le importa que le digamos así”, “hay otros que hacen cosas peores”.

 5. Ahora dígales a los estudiantes que usted va a volver a leer en voz alta el texto de “La Isla Bajo el Mar” y que ahora la tarea del resto del curso será poner mucha atención e identificar los momentos en los que los personajes puedan estar diciendo alguna excusa pirata. Puede pedirles que levanten la mano y digan “¡Excusa pirata!” cada vez que escuchen una excusa pirata en la conversación de los personajes. También podría idear otras estrategias, como traer tarjetas con un pirata pintado para que las levanten cada vez que escuchen una excusa pirata o pedirles que inventen una señal especial en lugar de levantar la mano.

 6. Lea el texto nuevamente y cada vez que uno o varios estudiantes hagan la señal para indicar que identificaron una excusa pirata, pare la lectura y pregúnteles qué excusa escucharon. Vaya anotando en el tablero las excusas que los estudiantes identifiquen a lo largo de la lectura. Como guía para usted, a continuación se presentan algunas de las a excusas que se pueden identificar en el texto:

“Los negros tienen constitución para trabajos pesados, sienten menos dolor y fatiga, su cerebro es limitado, no saben discernir, son violentos, desordenados, perezosos, carecen de ambición y sentimientos nobles” – con esta excusa pirata Valmorain intenta justificarse diciendo que los negros “se merecen” el trato que les dan.

 “Los negros necesitan mano firme. Y conste que me refiero a firmeza, no a brutalidad” – con esta excusa pirata Valmorain intenta justificarse diciendo que los negros “se merecen” el trato que les dan. Adicionalmente, intenta hacer ver más suave el maltrato hacia los esclavos, cambiando la palabra “firmeza” por “brutalidad”.

 “alguien tiene que manejar las colonias para que usted pueda endulzar su café y fumar un cigarro” – con esta excusa pirata Valmorain intenta justificarse pasándole la culpa a quienes consumen los productos que venden las plantaciones.

 “En Francia aprovechan nuestros productos, pero nadie quiere saber cómo se obtienen” – con esta excusa pirata Valmorain intenta justificarse pasándole la culpa a quienes consumen los productos que venden las plantaciones sin querer detenerse a pensar cómo se obtienen.

 “los negros pertenecen a otra especie que la nuestra” – con esta excusa pirata Valmorain intenta justificarse diciendo que los esclavos no son tan humanos como los blancos.

 “Al cruzarse un potro con una burra se obtiene una mula, que no es lo uno ni lo otro. De la mezcla de blancos y negros nacen mulatos” – con esta excusa pirata Valmorain intenta justificarse diciendo que los esclavos no son tan humanos como los blancos.

 Al finalizar la actividad, puede hacer algunas preguntas que lleven a los estudiantes a cuestionar la validez de las excusas piratas que se escribieron en el tablero y a conectar las posibles emociones de Valmorain con el hecho de que haya recurrido a estas excusas. Puede hacerles preguntas como las siguientes:

 • Imaginen las condiciones de los esclavos africanos en las plantaciones. Si una persona de estas escuchara alguna de las excusas piratas utilizadas por Valmorain, ¿qué emociones creen ustedes que sentiría?
• ¿Qué emociones creen que sintió Valmorain cuando el doctor Parmentier cuestionó sus comportamientos (por ejemplo, tener esclavos en su plantación) y actitudes (por ejemplo, insinuar que los negros no son humanos como los blancos)?
• Valmorain empezó a decir todas estas excusas piratas al sentir que el doctor Parmentier lo estaba cuestionando. ¿Creen que estas excusas piratas son válidas?

 El objetivo de esta actividad es que los estudiantes aprendan a identificar y cuestionar algunas justificaciones que pueden estar detrás de actitudes o comportamientos discriminatorios. Las respuestas de los estudiantes durante la actividad pueden servir como referencia para evidenciar qué tanto logran identificar y cuestionar las excusas piratas (o justificaciones que legitiman la discriminación).

 CIERRE

 Para cerrar la sesión, puede hacer preguntas para que los estudiantes empiecen a conectar los aprendizajes de la clase con su contexto. Por ejemplo, puede preguntarles si se les ocurren excusas piratas para discriminar a una persona o un grupo que hayan visto en las noticias o que hayan escuchado de personas que les rodean.

 Puede asignarles como tarea enseñarle a sus familias (idealmente involucrando a sus padres/madres o acudientes) en qué consisten las excusas piratas e invitarlos a que piensen en situaciones en las que han utilizado excusas piratas para sentirse mejor después de haber tratado mal o agredido a otras personas.

 La idea de esta tarea es involucrar a las familias en el trabajo que los estudiantes están desarrollando en el aula y reforzar en ellos lo que han aprendido.
INICIO

 Para iniciar la sesión puede retomar con los estudiantes lo que aprendieron durante la sesión pasada con respecto a las excusas piratas que nos inventamos para justificar la discriminación contra una persona o grupo de personas. Puede hacerles preguntas como:

 • ¿Recuerdan en qué consiste el proceso por medio del cual nos inventamos excusas piratas para justificar nuestras acciones o actitudes? ¿Podrían explicarlo con un ejemplo?
• ¿Qué emociones desagradables o incómodas podrían llevarnos a que nos inventemos excusas piratas?

 Ejemplos de emociones que percibimos como desagradables o incómodas que podrían motivarnos a inventarnos excusas piratas son la culpa y la vergüenza.


Si lo considera necesario, repase los pasos del proceso con los estudiantes y complemente con algún ejemplo (en la sesión 1 encuentra una gráfica con un ejemplo que podría ser útil para recordar lo que aprendieron).

 DESARROLLO

 1. Para comenzar la actividad, puede repasar con los estudiantes algunas categorías o tipos de excusas piratas asociadas a comportamientos o actitudes de discriminación. Si lo considera pertinente, puede anotar las palabras resaltadas en negrilla: 

 • Excusas piratas que buscan deshacerse de la responsabilidad o echarle la culpa a alguien más o a la situación. Por ejemplo, “es que no podía hacer nada más”, “es que mi papá no me deja meterme con él/ella”, “es que todo el mundo lo hace”. 
• Excusas piratas que buscan deshumanizar al otro, es decir, hacer ver a la otra persona como si fuera menos humano que nosotros. Por ejemplo, “es que ellos no tienen sentimientos”, “no es una mujer de verdad”.
• Excusas piratas que buscan hacer ver que la situación no fue tan grave. Por ejemplo, “a él no le importa que le digamos así”, “hay otros que hacen cosas peores”.

 2. Cuénteles que durante la sesión pasada trabajamos sobre un tipo de discriminación que sucedía hace muchos años: la discriminación hacia las personas que eran esclavas. En esta clase nos vamos a centrar en analizar qué excusas pueden estar presentes en situaciones de discriminación que nos rodean.

 El objetivo de esta actividad es que los estudiantes hagan una conexión entre lo que aprendieron la clase pasada con situaciones de discriminación más cercanas a su contexto. Adicionalmente, se busca que aprendan que hay otras opciones diferentes a inventar excusas piratas para sentirnos mejor frente a nuestras actitudes o comportamientos

 3. Lea con los estudiantes el caso de discriminación que se encuentran a continuación. Este texto también lo puede encontrar en el archivo “Casos de discriminación” en una versión para imprimir.
Caso 1: “Yo no me meto con los azules”

Me llamo Leo. Obviamente yo voy por el equipo rojo. Mis papás, mis tíos, mis hermanos y mi parche de amigos son hinchas del rojo también. No nos perdemos ningún partido de nuestro amado equipo, la pasión se lleva en la sangre y en el corazón. El amor por el rojo no se improvisa. En nuestro curso hay estudiantes que no son del rojo, sino de otros equipos. Pero qué va, nosotros no nos metemos con ellos, y menos con los de equipo azul.

 Hay un pelado que se llama Jonás que a veces viene a decirnos que dizque quiere jugar fútbol con nosotros o que quiere invitarnos a una fiesta el fin de semana. Nosotros nos reímos de él. Él no es del rojo, es del azul, y nosotros no nos metemos con gente de otros equipos. Vea, no es que Jonás me caiga mal, parece un buen pelado, sino que todos mis amigos hacen lo mismo. Todos se ríen y le dicen que se vaya para otro lado. Entonces yo hago lo mismo. Una vez hasta le dijeron “cucaracha azul” y pues yo me reí porque pues sí, todos los del azul son unas cucarachas.
Caso 2: “No es como nosotros”

Me llamo Sandra. En mi curso hay una niña, Fabiola, que habla diferente. No oye casi y por eso vocaliza de manera extraña y es difícil entenderle. Cada vez que ella intenta participar en clase, a mis compañeros les da mucha risa. Una vez Sabina empezó a cantar “uno de nosotros no es como los otros, es diferente de todos los demás, adivina cuál es diferente de los otros…”. Esa vez a mí también me dio risa porque la canción era chistosa, aunque después vi a Fabiola llorando después de clase. Quién sabe si lloraba por la canción, porque nos reímos, o qué le pasaría. Prefiero no preguntarle porque no sé muy bien cómo hablar con ella, pues Fabiola no se esfuerza lo suficiente para que podamos comunicarnos con ella. En fin, decidí que ese no era mi problema. Yo sólo solté una risita, nada más. La culpa es de Sabina por habernos hecho reír.

Estos casos contienen situaciones que pueden ser más cercanas al contexto de los estudiantes. Presentan excusas piratas o justificaciones alrededor de comportamientos o actitudes agresivas contra un grupo determinado. También presentan excusas piratas o justificaciones alrededor de comportamientos o actitudes que apoyan por omisión o por aceptación la discriminación contra un grupo determinado.

 Identifiquen entre todos para cada caso:

 • Por qué es un caso de discriminación y hacia qué grupo de personas se dirige la discriminación.
• Las emociones que pueden estar sintiendo los involucrados (quienes discriminan y también quienes son discriminados).
• Qué excusas están presentes en cada caso.

 Las respuestas de los estudiantes pueden servir como referencia para evidenciar qué tanto logran identificar creencias o justificaciones que legitiman la discriminación

 Puede dividir el tablero en dos columnas (una por caso) y anotar algunas de las ideas expuestas por los estudiantes para cada caso. A continuación se presenta una guía para usted de las posibles (aunque no las únicas) respuestas para cada situación. Si lo considera pertinente, puede utilizar esta guía para complementar las ideas de los estudiantes.

 Guía para el/la docente, CASO 1: en el caso 1 la discriminación se da por exclusión a otras personas por ser hinchas de otro equipo de fútbol. Algunas emociones que podrían sentir Leo y sus amigos hacia Jonás y otras personas del equipo azul son rabia, desprecio y odio. Leo puede estar sintiendo también algo de culpa o vergüenza al contar lo que hacen en contra de Jonás. Jonás podría estar sintiendo emociones como tristeza, frustración y temor hacia Leo y sus amigos. Algunas de las excusas piratas presentes en este caso son: “todos se ríen y le dicen que se vaya para otro lado. Entonces yo hago lo mismo” (deshacerse de la culpa al decir que todos hacen lo mismo) y “todos los del azul son unas cucarachas” (deshumanización del otro).

 Guía para el/la docente, CASO 2: en el caso 2 la discriminación se da por apoyo a la agresión hacia personas con discapacidad. Algunas emociones que podrían sentir Sandra y sus compañeras hacia Fabiola son miedo (miedo a acercarse por no saber cómo comunicarse con ella) y desprecio. Sandra puede estar sintiendo también algo de culpa o vergüenza por haberse reído del chiste de Sabina y por no haberse acercado a ver por qué lloraba Fabiola. Fabiola podría estar sintiendo emociones como tristeza, rabia y frustración hacia sus compañeros. Algunas de las excusas piratas presentes en este caso son: “prefiero no preguntarle porque no sé muy bien cómo hablar con ella, pues Fabiola no se esfuerza lo suficiente para que podamos comunicarnos con ella” (deshacerse de la culpa al echarle la culpa Fabiola por no esforzarse lo suficiente), “yo sólo solté una risita, nada más” (hacer ver que lo que hizo no fue tan grave), y “la culpa es de Sabina por habernos hecho reír” (deshacerse de la culpa echándole la culpa a Sabina).

 4. Ahora puede pedirles que se reúnan en grupos de 2 o 3 estudiantes. Reparta a cada grupo una copia de uno de los casos anteriormente expuestos junto con las instrucciones que se “En vez de inventar excusas piratas…” 

 Caso 1: “Yo no me meto con los azules”

 Me llamo Leo. Obviamente yo voy por el equipo rojo. Mis papás, mis tíos, mis hermanos y mi parche de amigos son hinchas del rojo también. No nos perdemos ningún partido de nuestro amado equipo, la pasión se lleva en la sangre y en el corazón. El amor por el rojo no se improvisa. En nuestro curso hay estudiantes que no son del rojo, sino de otros equipos. Pero qué va, nosotros no nos metemos con ellos, y menos con los de equipo azul. Hay un pelado que se llama Jonás que a veces viene a decirnos que dizque quiere jugar fútbol con nosotros o que quiere invitarnos a una fiesta el fin de semana. Nosotros nos reímos de él. Él no es del rojo, es del azul, y nosotros no nos metemos con gente de otros equipos. Vea, no es que Jonás me caiga mal, parece un buen pelado, sino que todos mis amigos hacen lo mismo. Todos se ríen y le dicen que se vaya para otro lado. Entonces yo hago lo mismo. Una vez hasta le dijeron “cucaracha azul” y pues yo me reí porque pues sí, todos los del azul son unas cucarachas.

 A. Piensen varias opciones de qué otra cosa podría hacer Sandra en vez de inventar excusas piratas para sentirse mejor por lo la manera como ella y sus compañeros tratan a Fabiola. Anótenlas acá:
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B. Ahora elijan la mejor opción (una acción que no les haga daño a otros ni a los mismos personajes del caso) y márquenla con una estrella.

Caso 2: “No es como nosotros”

Me llamo Sandra. En mi curso hay una niña, Fabiola, que habla diferente. No oye casi y por eso vocaliza de manera extraña y es difícil entenderle. Cada vez que ella intenta participar en clase, a mis compañeros les da mucha risa. Una vez Sabina empezó a cantar “uno de nosotros no es como los otros, es diferente de todos los demás, adivina cuál es diferente de los otros…”. Esa vez a mí también me dio risa porque la canción era chistosa, aunque después vi a Fabiola llorando después de clase. Quién sabe si lloraba por la canción, porque nos reímos, o qué le pasaría. Prefiero no preguntarle porque no sé muy bien cómo hablar con ella, pues Fabiola no se esfuerza lo suficiente para que podamos comunicarnos con ella. En fin, decidí que ese no era mi problema. Yo sólo solté una risita, nada más. La culpa es de Sabina por habernos hecho reír.

 1. Piensen varias opciones de qué otra cosa podría hacer Sandra en vez de inventar excusas piratas para sentirse mejor por lo la manera como ella y sus compañeros tratan a Fabiola. Anótenlas acá:
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Ahora elijan la mejor opción (una acción que no les haga daño a otros ni a los mismos personajes del caso) y márquenla con una estrella.

La idea es que haya varios grupos trabajando en el caso 1 y varios grupos trabajando en el caso 2. 

Dígales que su tarea ahora será pensar en qué otras cosas positivas hubieran podido hacer Leo y Sandra en vez de inventar excusas piratas para sentirse mejor. Después de hacer una lista de varias opciones, elegirán la que mejor les parezca, teniendo en cuenta que sea una acción que no les haga daño a otros ni a los mismos personajes.

 Ejemplos de opciones diferentes a inventarnos excusas piratas para sentirnos mejor podrían ser intentar reparar el daño causado en la persona que se ha discriminado. Por ejemplo, poner en práctica acciones para que la persona se sienta incluida o para evitar que el daño se vuelva a repetir (como decirle a otras personas que no sigan haciéndolo). Otra opción podría ser pedir perdón a la persona que se ha discriminado 

5. Cuando todos los grupos hayan terminado, y dependiendo del tiempo que tenga disponible, pida a algunos grupos que compartan con el resto del curso la opción que eligieron y analice con el grupo esa opción a partir de preguntas como: 
• ¿Creen que esta opción ayudaría a (Leo o Sandra) a sentirse mejor por lo que hizo?
• ¿Creen que esta opción ayudaría a (Jonás o Fabiola) a sentirse mejor con la situación?
• ¿Creen que esta opción ayudaría a los compañeros de (Leo o Sandra) a evitar discriminaciones en el futuro?

 CIERRE

 Para cerrar la sesión, puede hacer preguntas para que los estudiantes conecten los aprendizajes de esta sesión con sus vidas cotidianas. Por ejemplo, puede hacerles preguntas como:

 • Sin entrar en detalle describiendo la situación y las personas involucradas, ¿pueden darme ejemplos de excusas piratas que ustedes o personas cercanas a ustedes utilizan cuando tratan mal a otras personas o grupos de personas?
• ¿Alguna vez se habían sentado a pensar en que las personas recurrimos a excusas piratas para sentirnos mejor frente a comportamientos o actitudes que en el fondo sabemos que le hacen daño a otras personas?
• ¿Cómo podrían ayudar de manera cuidadosa a sus compañeros o a las personas que les rodean a darse cuenta cuando están inventando excusas piratas para justificar la discriminación hacia otras personas o grupos de personas?

INICIO

 Puede retomar algunas de las ideas abordadas durante las sesiones pasadas  con respecto a las excusas piratas y contarles a los estudiantes que durante esta clase seguiremos abordando el tema de la discriminación que puede existir en nuestro entorno.

 Puede iniciar la sesión invitando a los estudiantes a que, en una hoja en blanco, hagan un mapa de identidad. Para esto, pueden escribir su nombre en la mitad de la hoja y hacer una lista alrededor de las características que los definen y los diferencian de los demás en este momento de la vida. Estas características pueden cambiar con el tiempo y no son estáticas, pero el mapa que van a hacer ahora es como una “fotografía” del momento actual. Puede escribir algunos aspectos de su propio mapa de identidades en el tablero para que los estudiantes comprendan el ejercicio. Por ejemplo: 
Puede darles la posibilidad de que también representen algunas características con símbolos y dibujos (por ejemplo, en lugar de escribir “Colombiana” podría pintar los colores de la bandera.

 Resalte que este ejercicio es privado y que cada uno trabajará individualmente. En la lista pueden incluir características relacionadas con diferentes aspectos como: 1) los roles que tienen en la sociedad (por ejemplo, son hijos, son estudiantes), 2) sus intereses (por ejemplo, el equipo de fútbol que les gusta, el tipo de música que les gusta), 3) el contexto al que pertenecen (por ejemplo, el país y la región donde nacieron), 4) las características físicas y de personalidad que los hacen diferentes a los demás (por ejemplo, el color de ojos y de piel, si son extrovertidos o tímidos), y 5) los grupos sociales a los que pertenecen (por ejemplo, grupos religiosos, grupos juveniles, etc.).

Después de que todos hayan hecho su mapa, puede hacer algunas preguntas para que los estudiantes se pongan en la posición de las personas que son discriminadas por sus características. Por ejemplo, puede preguntarles: 

 • Miren nuevamente su mapa de identidades. ¿Qué emociones sentirían ustedes si otras personas los agredieran (por ejemplo, excluyéndolos, burlándose de ustedes, pegándoles) por alguna de estas características?

 El objetivo de esta introducción es iniciar la sesión desarrollando empatía en los estudiantes y conectando el tema de la discriminación y la inclusión con sus propias vidas.

Cuénteles a los estudiantes que en la clase de hoy vamos a hablar un poco más de la manera como algunas veces ciertas personas discriminan a otras personas o grupos por ser diferentes a ellas. También vamos a pensar un poco más sobre qué podemos hacer para incluir a las personas que tienen características diferentes o que pertenecen a otros grupos sociales diferentes a los nuestros.

DESARROLLO

Como se expone en las recomendaciones pedagógicas, podría ser pertinente establecer algunas normas con los estudiantes antes de abordar las temáticas sugeridas en las sesiones 3 y 4. Por ejemplo, debe ser claro que no estarán permitidos comentarios de burla o chistes que ofendan a otros compañeros. Es recomendable hacer preguntas de reflexión alrededor de estas normas, como: ¿Por qué creen que esta norma es importante? ¿Cómo se sentirían ustedes si sus compañeros se burlan en clase de alguna característica que ustedes tengan? De esa manera, podrá propiciarse una mayor comprensión y apropiamiento de las normas; también se estarán trabajando algunas competencias ciudadanas claves, como la empatía y la identificación de emociones.

 1. Puede iniciar la actividad contándoles a los estudiantes que ahora leerán un fragmento del libro “Billy Elliot”, del autor inglés Melvin Burguess. Déles un poco de contexto de la historia para que comprendan mejor el texto: Billy Elliot es un niño de 12 años a quien le gusta mucho bailar ballet. Billy vive con su padre, quien es minero, y su hermano Tony. El padre y el hermano
de Billy quisieran que él fuera fuerte y se dedicara al boxeo. Billy ha estado practicando todas las noches con una profesora de ballet. En el texto se presenta una situación en la que la profesora de Billy busca a su hermano y a su papá para pedirles que apoyen a Billy para que pueda bailar en la Escuela Real de Ballet. En este texto Tony es quien narra la situación. Si desea darle una copia del texto a los estudiantes, puede encontrarla en el archivo “Billy Elliot”.
Billy Elliot
Melvin Burguess

-¿Has estado formando problemas en la escuela? -le pregunté.
-¡Déjame en paz! –respondió.
Entramos a la sala y nos volvimos hacia ella. Suspiró y se cruzó de brazos.
-Sé que esto puede parecerles difícil –comenzó-, pero Billy perdió hoy una audición importante.
-¿Qué? No podía creer o que estaba oyendo. ¿Una audición? ¿Para qué?
-Para la Escuela Real de Ballet.
-¿La Escuela Real de Ballet?
No podía siquiera comenzar a imaginarme esto. Estaba allí parado, los malditos policías acababan de golpearme terriblemente, el tribunal me había multado, llevaba más de medio año sin recibir un salario… y, ¡oh, cielos! Nuestro Billy había perdido una importante audición con la Escuela Real de Ballet. ¡Oh, cielos, cielos!
-Debe estar bromeando –dije.
-Les estoy hablando en serio.
Miré a Billy.
-¿Ballet? –sentí que me estaba poniendo furioso. Estaba listo para pegarle.
-Sí.
-¿De qué lado estás? –le pregunté.
-No es una cuestión de bandos –comenzó ella. Pero yo ya había escuchado lo suficiente. Solo me enojé.
-¿Tiene usted idea de lo que estamos viviendo? –le grité a la cara. Pude ver que vaciló, pero se mantuvo firme-. Y usted viene con estas estupideces.
¿Ballet? ¿Qué está tratando de hacer; perra estúpida, convertirlo en una maldito afeminado por el resto de su vida? ¡Mírelo! Sólo tiene doce años, ¡maldita sea!
-Hay que comenzar a practicar desde chico –dijo Billy.
-¡Cállate! –ya había tenido bastante. Estaba preparado para golpearlos a ambos-. ¡No voy a permitir que un hermano mío ande por ahí como un afeminado para que usted se sienta bien! –exclamé.
-Disculpe, no es por mí –respondió de inmediato. Se había puesto completamente pálida. Tenía por qué hacerlo. En aquel momento casi la golpeo.
-Y ¿de qué le va a servir a él? Es solo un chico, ¿Qué tal dejarlo que viva su infancia en paz, eh?
-Yo no quiero mi infancia, quiero ser un bailarín de ballet –gimió el idiota de Billy.

2. Puede hacer algunas preguntas a los estudiantes para asegurarse de que comprendieron el texto y para practicar la identificación de emociones y de creencias que legitiman la discriminación. Por ejemplo:

 • ¿Qué quiere la profesora de Billy en esta situación? ¿Qué quiere Billy? ¿Qué quiere Tony?
• ¿Qué emociones creen que está sintiendo Billy en estos momentos?
• ¿Qué emociones sintieron ustedes cuando leyeron la historia de Billy Elliot? ¿Creen que es justo que la familia de Billy no lo deje bailar ballet? ¿Por qué?
• ¿Por qué creen que Tony está tan enojado al escuchar que su hermano practica ballet?
• ¿Qué creen ustedes que piensa Tony sobre los hombres que bailan ballet? ¿Qué nos indica que la posición de Tony es una actitud de discriminación?

 Si lo considera necesario, puede complementar las respuestas de los estudiantes tomando en consideración las siguientes ideas: en esta situación Billy y su profesora quieren que él tenga la oportunidad de bailar ballet y asistir a audiciones en la Escuela Real de Ballet. Sin embargo, su hermano Tony no está de acuerdo y está muy enojado porque piensa que bailar ballet significa ser un “afeminado”. A partir de la historia, se puede deducir que el hermano de Billy tiene algunas creencias relacionadas con que los hombres deben ser “machos” e interesarse por actividades tradicionalmente masculinas. Tony tiene una actitud discriminatoria hacia los hombres que parecen “afeminados”. Algunas de las emociones que podría estar sintiendo Billy en este momento son: miedo e ira hacia su hermano, tristeza y frustración por la actitud de su familia, y orgullo y satisfacción al ver que su profesora lo apoya.

 3. Ahora reparta una copia del archivo “Lo que pasa a mi alrededor” y asigne entre 5 y 10 minutos para que los estudiantes llenen individualmente el formato. 
“Lo que pasa a mi alrededor”

 Al igual que el hermano de Billy, muchas veces las personas que nos rodean o nosotros mismos tenemos creencias y sentimos emociones en contra de determinada persona o grupo social y por eso discriminamos.

 Piensa en situaciones en las que tú o personas que te rodean han discriminado a una persona o grupo de personas basados en sus características (por ejemplo, en el grupo social al que pertenecen). Haz una lista de qué grupos de personas pueden estar siendo discriminados a tu alrededor (por ejemplo, grupos de determinada religión o grupos juveniles con determinadas costumbres y forma de vestir):
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Se invita a los estudiantes a conectar la discusión con su entorno cercano y a hacer una lista de grupos de personas que pueden estar siendo discriminados a su alrededor.

 4. Ahora que los estudiantes han identificado que en su entorno también hay personas o grupos de personas que están siendo discriminadas, puede leer en voz alta al grupo lo que dice la Declaración de los Derechos Humanos y la Constitución Política de Colombia con respecto a la discriminación e inclusión: 

Declaración Universal de los Derechos Humanos
Artículo 1.
Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.
Artículo 2.
Toda persona tiene los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. (…)
Constitución Política de Colombia
Artículo 13.
Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica. 
(…)
Artículo 16.
Todas las personas tienen derecho al libre desarrollo de su personalidad sin más limitaciones que las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico.

 Puede analizar brevemente con el grupo que en estos apartados hay dos ideas muy importantes: que todos somos libres e iguales ante la ley. Puede preguntar a los estudiantes qué significa que todos seamos libres e iguales ante la ley y que todos tengamos los mismos derechos, y preguntarles cómo se relacionan estas ideas con la discriminación y la inclusión. Es posible nutrir la discusión con preguntas que involucren a los estudiantes en el análisis como ¿En qué situaciones particulares podemos ver que somos iguales a otras personas o grupos que parecerían ser muy diferentes a nosotros? (por ejemplo, en qué situaciones somos
iguales a un grupo de personas indígenas o a una persona que tenga una orientación sexual diferente a la nuestra). 

 5. Finalmente, discuta con el grupo:

 • Si los Derechos Humanos y la Constitución Política de Colombia promueven la idea de que nadie sea discriminado por sus características (por ejemplo, sexo, raza, religión, etc.), ¿por qué creen que situaciones de discriminación siguen ocurriendo en nuestra sociedad?

 Es posible conectar esta pregunta con las temáticas abordadas durante las sesiones 1 y 2, pues muchas veces las personas saben que están teniendo comportamientos discriminatorios pero los justifican usando excusas piratas.

 ¿Qué acciones creen que pueden poner en práctica en su entorno para que se respete el derecho a no ser discriminados? [puede pedirle a los estudiantes que generen opciones en parejas y luego las compartan con el resto del grupo; puede anotar en el tablero las ideas que surjan]

 CIERRE

 Durante el eje 4 de este grado, los estudiantes tendrán que poner en práctica acciones que generen un impacto social positivo en sus comunidades (colegio, barrio, pueblo, ciudad, etc.) relacionadas con los aprendizajes que han tenido a lo largo del año. Las ideas que surjan del cierre de esta sesión pueden servir para este ejercicio posterior.

Como cierre de la sesión, puede hacer preguntas para que los estudiantes reflexionen acerca de lo que han aprendido hoy y cómo es posible llevarlo a la práctica. Por ejemplo:

 • ¿Qué obstáculos creen que pueden encontrar al intentar poner en práctica las acciones en las que pensaron?
• ¿Cómo creen que podrían superar esos obstáculos? (pueden pensar en algunas posibilidades así no tengan una respuesta definitiva a esta pregunta en este momento)
• ¿Por qué es importante promover la inclusión y detener la discriminación?

 El objetivo de esta reflexión de cierre es que los estudiantes empiecen a conectar lo aprendido durante la sesión con situaciones reales de su vida cotidiana. Por ejemplo, algunas acciones para que se respete el derecho a no ser discriminados pueden ser difíciles de llevar a la práctica porque pueden generar rechazo en otras personas que no estén de acuerdo.
INICIO

 Puede iniciar la actividad haciendo un recuento de lo que aprendieron durante la clase pasada. Por ejemplo, puede preguntar a los estudiantes qué dice la ley colombiana y los Derechos Humanos con respecto a la discriminación y en qué acciones pensaron para promover el derecho que todos tenemos a no ser discriminados.

 DESARROLLO

 Para comenzar la actividad, reparta a cada estudiante una copia del archivo “Mis características” y pídales que respondan las preguntas. Puede asignar entre 5 y 10 minutos para esto. 
Mis características

Por favor, responde las siguientes preguntas:

 • Si tuvieras que escoger entre todos los géneros musicales, ¿cuál sería tu favorito?
________________________________________________________________________
• ¿Cuál es tu equipo de fútbol favorito?
________________________________________________________________________
• Imagínate que tienes dos horas libres porque te aplazaron una tarea que tenías que hacer para el día siguiente. Entre las siguientes actividades, ¿cuál preferirías para aprovechar estas dos horas libres? (marca con una X tu respuesta)
a) Leer
b) Ver televisión
c) Jugar videojuegos
d) Interactuar con tus amigos en Internet

 • Entre las siguientes opciones, ¿cuál te definiría mejor? (marca con una X tu respuesta)
a) En tu tiempo libre, prefieres estar con pocas personas
b) En tu tiempo libre, prefieres ir a sitios públicos donde haya mucha gente

 Una vez todos hayan terminado, puede pedirles que organicen el salón de tal manera que tengan espacio para moverse. También puede realizar esta actividad en un espacio abierto como el patio de descanso.

 Reparta una copia de la lista de nombres de todo el curso a cada estudiante (si es posible, siguiendo el formato que se ejemplifica a continuación y explíqueles la dinámica de la actividad:
• Usted irá leyendo en voz alta una pregunta a la vez. Después de cada pregunta hará una pausa y los estudiantes deberán hacer grupos con las personas que hayan tenido la misma respuesta que ellos. Una vez hayan formado los grupos, deberán marcar en la lista del curso que cada uno tiene a la mano un punto para cada una de las personas que quedó con ellos en el mismo grupo. Por ejemplo, si Mateo, Juan, Alicia y Rosa prefieren pasar su tiempo libre con pocas personas igual que yo (pregunta 4), marcaría mi lista de la siguiente manera (ver números en rojo):

• Al final, cada estudiante deberá identificar cuál/es es/son el/ los compañero/s del curso que MENOS puntos acumularon en su lista. En el ejemplo anterior, esas personas serían Rocío (en primer lugar) y Manuel, Rosa y Juan (en segundo lugar).  Pídales que ahora se reúnan con alguna de esas personas con las que tuvieron menos respuestas en común y formen parejas.

El objetivo de esta actividad es que los estudiantes puedan interactuar con personas que tienen intereses o características diferentes a ellos poniendo en práctica la escucha activa y desarrollando así la toma de perspectiva, o la capacidad de comprender los puntos de vista, experiencias, opiniones y emociones de otras personas.

4. Una vez formadas las parejas, explíqueles que cada uno de ellos va a tener 3 minutos para contarle a la persona con la que se reunió por qué respondió de esa manera a las preguntas que se le hicieron. Por ejemplo, por qué le gusta ese equipo de fútbol y no otro, por qué le gusta ese tipo de música, etc. Dígales que las reglas de la actividad serán las siguientes (puede escribir las palabras en negrita en el tablero si lo considera necesario para que los estudiantes recuerden las reglas):

 • Quien está hablando no puede parar de hablar durante los 3 minutos. 
• Quien está escuchando sólo puede hablar para hacer preguntas que clarifiquen lo que su compañero está diciendo (por ejemplo, no entendí muy bien por qué no te gusta leer, ¿podrías explicarme mejor?) y debe demostrar con su lenguaje corporal que está escuchando con mucha atención a su compañero (por ejemplo, mirándolo a los ojos, asintiendo con la cabeza, etc.).

 Si lo considera necesario, repita estas reglas una vez más para garantizar que todo el grupo las haya comprendido. Contabilice el tiempo y asegúrese de que todos hayan tenido la oportunidad de hablar por 3 minutos y también de escuchar a su compañero.

 Mientras los estudiantes realizan el ejercicio, puede pasar por los grupos para asegurarse de que están siguiendo las reglas. Esta observación también puede servir para que usted evidencie qué tanto los estudiantes ponen en práctica la escucha activa durante la actividad.

 5. Al terminar la dinámica puede reunir a todo el grupo y hacerles algunas preguntas sobre su experiencia tales como: 
• ¿Conocieron cosas nuevas de su compañero que antes no sabían? ¿Cuáles?
• ¿Pueden contarme algo que haya dicho su compañero con lo que ustedes no estén de acuerdo? ¿Qué emociones sintieron o qué pensaron mientras escuchaban esto?
• ¿Cómo se sintieron mientras hablaban y el otro escuchaba? ¿Cómo se sintieron mientras escuchaban y el otro hablaba?

 6. También puede hacer algunas preguntas que conecten el ejercicio con lo que los estudiantes están aprendiendo relacionado con la discriminación. Por ejemplo:

 • ¿En qué creen que se diferencia esta forma de interactuar con otras personas con la forma como, en nuestra cotidianidad, nos comunicamos con quienes tienen características diferentes a nosotros o con quienes pertenecen a grupos diferentes a los nuestros?
• ¿Cómo creen que puede relacionarse el ejercicio que acabamos de hacer con lo que hemos aprendido sobre discriminación?

 Si lo considera pertinente, complemente las respuestas de los estudiantes diciéndoles que muchas veces algunas personas discriminan a otras porque las conocen poco y no se preocupan por escuchar y comprender sus puntos de vista, opiniones, emociones, experiencias de vida, etc. Sin embargo, si nos tomamos el trabajo de escuchar los puntos de vista y comprender las experiencias, opiniones, emociones, etc., de quienes son diferentes a nosotros podremos comprender que es posible que todos tengamos características en común y que también tengamos características diferentes pero respetables.

 7. Puede cerrar la actividad diciéndoles a los estudiantes que hoy aprendieron una herramienta nueva que nos permite acercarnos de manera positiva a las personas que tienen características diferentes a nosotros: conocerlas mejor al escuchar activamente sus ideas, opiniones, experiencias de vida, etc.

 CIERRE

 Para cerrar la sesión, puede hacer preguntas para que los estudiantes conecten los aprendizajes de esta sesión con sus vidas cotidianas. Por ejemplo, puede hacerles preguntas como:
• ¿Qué emociones pueden obstaculizar acercarnos a otras personas que consideramos de un grupo diferente al nuestro o con características muy diferentes a las nuestras?
• ¿En qué situaciones de la vida cotidiana se les ocurre que pueden poner en práctica lo que aprendieron hoy? 
• ¿A qué personas o grupos de personas que son muy diferentes a ustedes creen que podrían conocer mejor?

 Las temáticas abordadas durante esta secuencia didáctica se podrían profundizar a través de proyectos en los que los estudiantes pongan en práctica acciones que promuevan, por ejemplo, la reflexión crítica frente a la discriminación en su institución educativa o con otras instituciones de su región. Estos proyectos permitirían hacer un vínculo cercano entre lo que los estudiantes aprendieron y la realidad de su región y su país. De acuerdo a las sugerencias planteadas en la propuesta de desempeños, estos proyectos también podrían trabajarse durante el eje 4 de este grado. 

 PISTAS PARA LA EVALUACIÓN DE LA SECUENCIA

 Después de esta secuencia pedagógica, se puede evaluar la capacidad de los estudiantes de identificar y cuestionar justificaciones que legitiman la discriminación a partir de noticias, apartados de obras literarias o historias hipotéticas donde deban identificar las excusas piratas y las emociones implicadas en dichas situaciones. También se les puede pedir que generen opciones constructivas diferentes a inventar excusas piratas frente a estas situaciones.

 También puede pedir a los estudiantes que identifiquen mensajes con contenidos discriminatorios en la sociedad actual a partir de canciones, de ideas u opiniones transmitidas a través de los medios de comunicación (por ejemplo, en los programas de radio o novelas), de dichos populares y otras fuentes de información. Puede pedirles que identifiquen las emociones y creencias de las personas que envían estos mensajes y las emociones de las personas que están siendo discriminadas.

 Para evaluar escucha activa y toma de perspectiva, puede pedirles a los estudiantes que hagan una entrevista a una persona con características muy diferentes a ellos o que pertenezcan a un grupo diferente a los grupos a los que ellos pertenecen. Después de la entrevista, puede invitarlos a que hagan un recuento escrito o hablado de lo que escucharon desde la perspectiva de la persona entrevistada.

Como se expone en la propuesta de desempeños, se espera que durante el eje 2 de noveno grado los estudiantes aprendan elementos fundamentales para manejar los conflictos de pareja de manera constructiva. A continuación encuentra una secuencia didáctica para este eje compuesta por siete  sesiones de clase. Cada sesión está diseñada para una duración aproximada de 50 minutos. Sin embargo, usted puede decidir si modificar estos tiempos de acuerdo a las particularidades y las dinámicas de su grupo de estudiantes. La primera sesión se centra en que los estudiantes identifiquen qué es un conflicto de pareja y diferentes estilos de manejo de conflictos de pareja. La segunda y tercera sesión abordan la identificación y el manejo de la rabia (ira) y los celos, emociones comunes en los conflictos de pareja. La cuarta y quinta clase buscan que los estudiantes practiquen cómo expresar sus emociones de forma asertiva y escuchar activamente al otro en la presencia de un conflicto de pareja. En la sexta sesión los estudiantes practicarán competencias para generar acuerdos gana - gana en un conflicto de pareja.

 Finalmente, en la séptima sesión los estudiantes analizarán los motivos y practicarán estrategias para terminar sanamente una relación de pareja. Esta secuencia podría ser integrada a otras áreas académicas, como lenguaje o ética y valores, si usted lo considera pertinente.
CONFLICTOS EN PAREJA Y ESTILOS DE MANEJO

INICIO

 Para iniciar la clase podría comenzar explicando que en todas las relaciones entre los seres humanos se presentan conflictos. Puede preguntarles a los estudiantes si saben lo que es un conflicto de pareja y complementar sus ideas con la siguiente definición: Los conflictos en la pareja son situaciones en las que ambas personas están en desacuerdo o tienen intereses que parecen ser contrarios. Puede pedirles a los estudiantes que den algunos ejemplos que se les ocurran y, si lo considera necesario, contarles un ejemplo como el siguiente: si uno de los miembros de la pareja quiere que hagan un plan solos y el otro quiere salir con amigos, existe un conflicto porque tienen intereses que se perciben como incompatibles.

 Podría preguntarles sobre las razones por las que ellos creen que las parejas de adolescentes (novios/ amigovios/ amigos con derechos/ etc.) tienen conflictos.

 Para evitar el riesgo de que los estudiantes cuenten conflictos personales en el aula o los nombres de los implicados, puede pedirles que no especifiquen los nombres de las personas involucradas en las situaciones que nombren, ni sean ofensivos con la descripción de la situación. De lo contrario, los conflictos que nombren podrían escalar y llegar a la agresión en vez de manejarse constructivamente.

 Explíqueles el objetivo de la sesión, puede contarles que en la clase de hoy vamos a hablar de las diferentes formas en que las parejas pueden manejar sus conflictos.

 DESARROLLO

 1. Puede iniciar contándoles a los estudiantes que hay diferentes estilos para afrontar los conflictos dependiendo de qué tanta importancia le demos a la relación, y a nuestros intereses
propios y de la otra persona. Una opción para explicar de una manera gráfica los diferentes estilos de manejo de conflictos es dibujar la siguiente gráfica en el tablero:
Puede explicar cada estilo dependiendo del lugar en el que se ubica en la gráfica. Es decir, qué tanta importancia le da la persona a los intereses personales (eje horizontal) y qué tanta importancia le da a la relación (eje vertical):
• Cuando hay alta preocupación por la relación y baja preocupación por los intereses propios el estilo utilizado es ceder: se dejan de lado los intereses propios para responder a los intereses del otro. Uno pierde y el otro gana. 
• Cuando hay baja preocupación por la relación y baja preocupación por los intereses propios el estilo utilizado es evadir: se dejan de lado los intereses de ambas partes y se evita afrontar el conflicto (por ejemplo, alejándose o negando la situación). Ambos pierden.
• Cuando hay alta preocupación por los intereses propios y baja preocupación por la relación el estilo utilizado es imponerse: se imponen los intereses propios sobre los intereses del otro (por ejemplo, agrediendo al otro para lograr lo que se quiere). Uno pierde y el otro gana.
• Cuando haya alta preocupación por intereses propios y de la otra persona, y una alta preocupación por la relación el estilo utilizado es buscar acuerdos: se colabora para buscar una solución que satisfaga ambas partes. Ambos ganan.

 Si lo considera pertinente, puede utilizar algunos ejemplos como los siguientes para ilustrar cada uno de los estilos de manejo en conflictos de pareja :
• Ceder: Juan le pide a Margarita que vayan a un partido de fútbol pero a ella no le gusta. Para “no crear peleas” le dice que sí y se van al partido pero ella la pasa aburrida.
• Evadir: Carlos lleva una semana sin llamar a su novia porque él no llegó a una cita que tenían acordada y está esperando que a ella “se le pase el mal genio”, pero no desea hablar del asunto.
• Imponerse: Alicia le dice a Pedro que quiere ir a visitar a una amiga y quiere que él la acompañe, pero Pedro no quiere. Así que ella le dice que si la quiere la tiene que acompañar
y que si no va se va a enojar mucho.
• Buscar acuerdos: Mary quiere ir a la fiesta de una amiga del colegio y su novio Jorge quiere ir a la de sus amigos. Cada uno desea pasarla bien con sus propios amigos pero deben decidir a cuál ir. Conversan y deciden ir un rato a una y luego pasar a la otra para poder compartir con sus amigos y además intentar pasarla bien con los amigos y amigas de la pareja.

 Ejemplos tomados de Gómez, M. L. (2013). Programa Relaciones Románticas Constructivas, RRC. mlgomez@ucatolica.edu.co

 Caso adaptado de Gómez, M. L. (2013). Programa Relaciones Románticas Constructivas, RRC. mlgomez@ucatolica.edu.co 

 2. Puede leer con todos los estudiantes el caso de Zoraida y Milton que se encuentra a continuación:

 3. Ahora puede abrir una conversación con los estudiantes relacionando la situación con los conflictos en pareja. Por ejemplo, puede hacerles preguntas como:

 • ¿Qué es lo que Milton quiere en esta situación?
• ¿Qué es lo que Zoraida quiere en esta situación?
• ¿Por qué podríamos decir que Zoraida y Milton tienen un conflicto?

 Si lo considera pertinente, puede complementar las respuestas de los estudiantes con algunas ideas adicionales.

 Posibles respuestas de guía para el docente:
La situación entre Zoraida y Milton es un conflicto porque no están de acuerdo o tienen intereses que parecen contrarios. Milton quiere que Zoraida baile con él en su fiesta de cumpleaños y Zoraida no quiere bailar enfrente de toda la familia de su novio.

 También puede complementar la discusión pidiéndoles a los estudiantes que relacionen el caso que se leyó con conflictos que ellos hayan vivido o presenciado. Por ejemplo, puede preguntarles:
• ¿Alguna vez han tenido un conflicto similar con su pareja o han visto algún conflicto similar entre parejas de personas cercanas? (puede invitar a un par de voluntarios que compartan su historia)
• ¿Qué estilo de manejo de conflictos utilizaron las personas implicadas en esa situación? (alguno cedió, alguno se impuso, evadieron el conflicto o llegaron a acuerdos)

 El objetivo de estas preguntas es que los estudiantes relacionen las temáticas que están trabajando en clase con situaciones de la vida real. De esa manera, el aprendizaje será más significativo para ellos. 

 Asegúrese de que los casos que los estudiantes cuenten sean realmente conflictos (es decir, situaciones en las que las partes están en desacuerdo y hay intereses encontrados) y no otro tipo de situaciones (por ejemplo, situaciones en las que una persona agrede a la otra sin haber un desacuerdo detrás).

 Cuénteles a los estudiantes que ahora trabajarán un poco más alrededor del caso de Zoraida y Milton. Puede dividir al curso en grupos de 2 o 3 estudiantes. Entregue a cada grupo uno de los siguientes formatos: “Nuestro final, introducción #1”, “Nuestro final, introducción #2”, “Nuestro final, introducción #3” y “Nuestro final, introducción #4” Los contenidos de estos formatos también puede encontrarlos en el anexo 1 como guía para usted. En cada formato se les pide a los estudiantes que escriban un final para el conflicto de Zoraida y Milton. Pídales que escriban este final en una hoja en blanco aparte. Puede darles aproximadamente 15 minutos para que escriban sus finales.

 Nota para el docente: Como cada grupo recibirá un formato diferente, algunos grupos escribirán un final en el que Zoraida o Milton cedan, otros en el que alguno de los dos se imponga, otros en el que decidan evadir la situación y otros en el que busquen llegar a un acuerdo. No les revele esta información a los estudiantes todavía, pues la idea con la siguiente actividad es que ellos puedan identificar los estilos de manejo en los escritos de sus compañeros.

 Nuestro Final

 Nota para el docente: Entregue sólo una instrucción a cada grupo.


 4. Después de que todos hayan terminado, pídale a cada grupo que intercambie su escrito con otro grupo. Su tarea ahora será leer el final que escribieron sus compañeros e intentar identificar a qué estilo de afrontamiento corresponde: ceder, evadir, imponerse o buscar acuerdos. También pídales que piensen en las consecuencias de ese final: ¿Zoraida y Milton quedarían satisfechos? ¿Cómo se sentirá cada uno o qué emociones experimentarán con ese final? ¿Qué pasará con la relación de Zoraida y Milton en el futuro si ese es el final de la historia? Puede asignar aproximadamente 10 minutos para esta parte de la actividad.

 5. Una vez todos los grupos hayan identificado el estilo de manejo correspondiente al final que escribieron sus compañeros y sus consecuencias, puede dividir el tablero en cuatro partes como se muestra a continuación:

Puede pedirles a los grupos que identificaron el estilo “ceder” que levanten la mano y pedirle a uno o dos que cuenten al resto del curso cuál fue el final que leyeron y qué consecuencias identificaron. Si lo considera pertinente, anote algunas ideas o palabras clave de cada intervención en el recuadro correspondiente. Luego repita el proceso con los demás estilos. Al final puede preguntarles a los estudiantes, a partir de las consecuencias identificadas, cuál sería la forma más constructiva (es decir, cuidadosa con cada miembro de la pareja y con la relación) de manejar la situación en este caso.

 Las respuestas de los estudiantes pueden servir para evidenciar qué tanto logran considerar consecuencias de cada uno de los estilos de manejo de conflictos

 CIERRE

 Puede cerrar la sesión conectando la actividad realizada con la manera como los estudiantes usualmente resuelven sus conflictos de pareja (o con sus amigos cercanos, si no han tenido pareja aún). Algunas preguntas de reflexión que podrían hacerse son las siguientes:
• Puede que a veces recurramos a un estilo de manejo de conflictos y otras veces a otro. Sin embargo, ¿podrían identificar cuál es el estilo o los estilos a los que más recurren cuando tienen un conflicto con sus parejas?
• ¿De qué manera el estilo de buscar acuerdos podría beneficiar sus relaciones de pareja?

MANEJO DE LA IRA EN LOS CONFLICTOS DE PAREJA
INICIO

 Para iniciar la sesión puede retomar lo aprendido durante la sesión pasada con algunas preguntas como las siguientes:

 • ¿Recuerdan los cuatro estilos de manejo de los conflictos que aprendimos la clase pasada?

 Cuénteles que durante esta sesión y la próxima seguirán trabajando sobre el tema de los conflictos en la pareja y harán énfasis en las emociones que pueden estar involucradas en ellos.

 Para lograr manejar los conflictos haciendo acuerdos gana-gana es necesario aprender a: 1) identificar nuestras emociones, 2) manejarlas para evitar que ellas nos majen a nosotros y nos lleven a actuar agrediendo, ofendiendo o hiriendo a la otra persona, y 3) expresarlas de forma cuidadosa con nosotros mismos, con la otra persona y con la relación.

DESARROLLO

 Actividad 1. Las emociones y los conflictos

 1. Puede iniciar la sesión leyendo con todos los estudiantes la historia de Wandy que se encuentra a continuación. En el archivo “La historia de Wandy” podrá encontrar la historia en versión para imprimir o proyectar en el tablero.
Algunas preguntas que podrían servir para analizar con todo el grupo el conflicto entre Wandy y Mauri e identificar la importancia de las emociones en los conflictos de pareja son las siguientes: 

 • ¿Cuál es el conflicto entre Wandy y Mauri?
• ¿Qué emociones pueden estar sintiendo Wandy y Mauri en esta situación?
• ¿Cómo influyen esas emociones en la forma en la que Wandy y Mauri reaccionan o manejan el conflicto? 

 Las respuestas de los estudiantes pueden servir para evidenciar qué tanto logran identificar lo que es un conflicto. También pueden servir para identificar qué tanto pueden identificar y nombrar posibles emociones implicadas en una situación.

 Complemente las respuestas de los estudiantes si lo considera necesario.

 Posibles respuestas de guía para el docente: A continuación se presentan algunas ideas que podrían servirle para complementar las respuestas de los estudiantes o para enriquecer la discusión. Wandy y Mauri tienen un conflicto porque tienen intereses contrarios o contrapuestos. Es decir, existe un desacuerdo entre ellos. Wandy quiere pasar tiempo con Mauri pero también quiere pasar tiempo con su familia y Mauri quiere que Wandy pase más tiempo con él. Algunas de las posibles emociones que están implicadas en este conflicto tanto en Wandy como en Mauri pueden ser ira o enojo, tristeza y frustración. Estas emociones afectan a Wandy y a Mauri, y hacen que cada uno intente imponer sus intereses sobre el otro. El resultado de que Wandy y Mauri se dejen llevar por sus emociones es que terminan peleando. 

 2. Puede cerrar esta primera parte de la actividad preguntando a los estudiantes cómo pueden influir las emociones en los conflictos de pareja. También puede resaltar que las emociones influyen en la manera como resolvemos o afrontamos nuestros conflictos. Por eso, para manejar nuestros conflictos de manera constructiva es importante aprender a identificar y manejar nuestras emociones. Durante esta sesión nos centraremos en la ira o el enojo, una emoción que muchas veces juega un papel clave en nuestras relaciones cercanas.

 Actividad 2. La ira en nuestro cuerpo

 1. Puede iniciar esta actividad pidiéndoles a los estudiantes que recuerden un momento en la que la ira los haya llevado a ellos o a alguien más a decir o a hacer algo en contra de su pareja de lo que después se arrepintieron. Podría escuchar la experiencia de algún estudiante y resaltar cómo las emociones pueden llevarnos en ocasiones a decir o hacer cosas que nos hacen daño a nosotros o a los demás, y por eso es importante aprender a manejarlas. Cuénteles que para manejar nuestra ira cuando tenemos un conflicto hay dos pasos fundamentales. El primero es identificar que estamos empezando a sentir ira en nuestro cuerpo y el segundo es poner en práctica estrategias para manejarla.

 2. Pídales que por un momento recuerden en silencio situaciones en las que hayan sentido mucha ira hacia personas cercanas (puede ser con su pareja si tienen o han tenido pareja, o puede ser con alguna otra persona cercana).
3. Puede pedirle a los estudiantes que en una hoja en blanco escriban una lista de sensaciones que experimentaron en su cuerpo cuando sintieron ira en esas situaciones. Por ejemplo, calor en la cabeza, temblor en las manos, sudoración, latidos del corazón más fueres, etc. Si lo prefiere, puede optar por otra estrategia diferente a escribir, como pedirles a los estudiantes que dibujen una silueta y que representen con diferentes materiales (colores, algodón, retazos de tela) cómo sintieron la ira en su cuerpo.
4. Cuando hayan terminado, puede pedir a algunos estudiantes que compartan sus respuestas y guiar una discusión en grupo acerca de la relevancia de identificar las sensaciones en nuestro cuerpo cuando sentimos ira: 

 • ¿Cómo identifican que su ira está aumentando o subiendo?
• ¿Para qué nos puede servir identificar en nuestro cuerpo que estamos sintiendo ira?

 Si lo considera necesario, puede complementar las respuestas de los estudiantes haciendo énfasis en que identificar las señales corporales que nos avisan que estamos empezando a sentir ira nos sirve para darnos cuenta de que es posible que nos empecemos a salir de control y de que tenemos que manejar esa ira.

 Es importante tener en cuenta que las emociones no son buenas ni malas, y que pueden jugar un papel fundamental en determinados momentos de nuestra vida. Por ejemplo, la ira nos puede indicar que alguien está vulnerando nuestros derechos y debemos hacer algo para parar la situación (por ejemplo, expresar de forma asertiva lo que queremos o necesitamos de las demás personas). Por lo tanto, no es deseable ni factible que no experimentemos emociones. Lo clave es aprenderlas a manejar para que nuestras acciones no nos hagan daño a nosotros mismos ni a otras personas.

 Actividad 3. Manejando nuestra ira

 1. Puede contarles a los estudiantes que ahora que han identificado dónde sienten la ira en su cuerpo, el siguiente paso es poner en práctica estrategias para manejar esa ira y calmarse. Puede abrir la conversación preguntando al grupo qué estrategias han usado para calmarse cuando están enojados y escríbalas en el tablero. Si es necesario, ponga algunos ejemplos que a usted le funcionen (como tomar aire profundamente, alejarse de la situación un rato, tomar agua, decirse mentalmente una palabra tranquilizadora, etc.).

 2. Después de hacer la lista, pídales que identifiquen cuáles de esas estrategias son constructivas, es decir, cuidadosas con ellos mismos y con las demás personas. Puede subrayarlas o resaltarlas con otro color en el tablero a medida que los estudiantes las identifiquen. Dígales que nos vamos a enfocar en esas estrategias constructivas.

 3. Pida a cada estudiante que identifique una o dos de esas estrategias constructivas que podrían servirle para calmarse cuando está en medio de un conflicto (con su pareja o con alguien cercano). Puede pedirles que las anoten en media hoja blanca y las lleven a casa para recordar la estrategia que pondrán en práctica.

 4. Si lo considera pertinente y tiene tiempo disponible, desarrolle un corto ejercicio de práctica de algunas de esas estrategias, como por ejemplo, tomar aire profundamente, cerrar los ojos y contar desde 10 hacia atrás, etc. Por ejemplo, podría pedirles a los estudiantes que, durante un minuto, todos practiquen o actúen de manera simultánea la estrategia que creen que más les funcionaría. 

 CIERRE

 Puede cerrar la sesión con preguntas de reflexión alrededor de la utilidad de las emociones y la importancia de aprenderlas a identificar y manejar. A continuación se presentan algunas preguntas sugeridas:

 • ¿Para qué nos sirven las emociones? Por ejemplo, ¿para qué nos puede servir la ira en algunos momentos? ¿Para qué nos puede servir la rabia en algunos momentos?
• ¿Por qué es importante aprender a identificar y manejar las emociones presentes en los conflictos en una relación de pareja?

 Puede complementar las respuestas de los estudiantes resaltando que las emociones no son buenas ni malas, y que la idea no es hacerlas desaparecer del todo, pues esto no sería factible ni deseable. Lo importante es llegar a cierto nivel de control para poder actuar de maneras constructivas y que no nos hagan daño a nosotros mismos, a los demás o a nuestras relaciones. Si no manejamos emociones fuertes como la ira, podríamos hacer cosas de las que nos podemos arrepentir.

 Como tarea para los próximos días, puede pedir a los estudiantes que le cuenten a su pareja (en caso de que tengan) o a las personas más cercanas a ellos (puede ser su familia o su mejor amigo/a) lo que aprendieron en la clase de hoy y la(s) estrategia(s) que eligieron para calmarse cuando estén sintiendo ira en medio de un conflicto. Su tarea será poner en práctica esas estrategias con el apoyo de esas personas cercanas.

 Otra opción para mandarles de tarea podría ser pedirles que investiguen con algunas personas cercanas a ellos (incluyendo su familia) qué estrategias les funcionan para calmarse cuando sienten mucha ira.
Los Celos en los Conflictos de Pareja
INICIO

Puede iniciar la sesión preguntando a los estudiantes cómo les fue con la tarea y si tuvieron la oportunidad de poner en práctica alguna estrategia para manejar su ira en situaciones de conflicto. Permita que un par de estudiantes compartan su experiencia.
Puede también contarles que durante la sesión de hoy van a trabajar con una emoción muy compleja, porque es una combinación de varias emociones, entre ellas la ira y el miedo. Esa emoción son los celos. Pregúnteles que significa para ellos la palabra “celos” y anote algunas ideas en el tablero. 

DESARROLLO

Puede preguntar a los estudiantes por sus experiencias previas con los celos y pedirles a algunos voluntarios que cuenten situaciones donde han observado celos en las relaciones de pareja de amigos de su edad. Pregunte a los estudiantes cuáles creen que son algunas de las razones más comunes por las que algunas personas sienten celos y escriba algunas en el tablero. 
Lea con los estudiantes el caso de Rojan y Patsy. Este texto también lo encuentra en versión para imprimir o proyectar en el archivo “Rojan y Patsy”.

Puede abrir una conversación con los estudiantes alrededor del caso de Rojan y Patsy haciendo preguntas como las siguientes:

• ¿Qué pensamientos podrían estar pasando por la cabeza de Rojan para que sintiera celos en esta situación? 
• ¿Cuáles podrían ser las consecuencias, para Patsy, para Rojan y para la relación, de la reacción de Rojan? 

Las respuestas de los estudiantes pueden servir para evidenciar qué tanto logran identificar las consecuencias de reaccionar sin control frente a esas emociones.

Complemente las respuestas de los estudiantes si lo considera necesario.

Posibles respuestas de guía para el docente: : A continuación se presentan algunas ideas que podrían servirle para complementar las respuestas de los estudiantes o para enriquecer la discusión. Algunos de los pensamientos que podrían estar pasando por la cabeza de Rojan están relacionados con el miedo a que Patsy prefiera a otras personas por encima de él (por ejemplo, “se va a ir con estos manes y ya no va a estar conmigo”) y con el deseo de controlar la vida de Patsy (por ejemplo, “yo debería saber en qué anda mi novia todo el tiempo”). Las consecuencias de la reacción de Rojan podrían ser hacerle daño a Patsy y perjudicar la relación que tienen.

3. Ahora puede decirles que prácticamente todos hemos sentido celos en algún momento de la vida y preguntarles si pueden pensar en una situación reciente en la que hayan sentido celos (puede ser con su pareja, con otras personas con las que quisieran estar, o incluso con amigos cercanos o familiares). Pídales que, partiendo de esa situación, diligencien el formato contenido en el archivo “Siento celos”, donde reflexionarán sobre las sensaciones físicas que tuvieron en su cuerpo, sobre los pensamientos que tuvieron mientras sentían celos y sobre las consecuencias de sus reacciones frente a la situación. Este formato también lo puede encontrar en el anexo 1. Asigne aproximadamente 15 minutos para que diligencien el formato.

Siento celos
Piensa en un momento de tu vida en el que hayas sentido celos (puede ser con tu pareja, con otras personas con las que quisieras estar, o incluso con amigos cercanos o familiares).  Pensando en esa situación, responde las siguientes preguntas:

¿Qué sensaciones tuviste en tu cuerpo cuando sentiste celos?
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¿Qué pensaste en ese momento?
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¿Cómo reaccionaste? ¿Qué hiciste exactamente?
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¿Qué consecuencias tuvo tu reacción? (por ejemplo, qué pasó con la otra persona, cómo te sentiste después, qué pasó con la relación)

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¿Crees que habría sido mejor reaccionar de una manera diferente? ¿De qué manera?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Mientras los estudiantes escriben, puede dividir el tablero en 3 columnas, así:

5. Una vez los estudiantes hayan terminado de escribir, pídales a algunos que compartan sus historias. Mientras ellos participan, usted puede ir anotando algunas ideas en las columnas correspondientes. Al final, complemente las respuestas de los estudiantes o haga preguntas adicionales para invitar a la reflexión alrededor de las siguientes ideas:

• Los celos usualmente implican sensaciones parecidas a las que sentimos cuando tenemos ira y miedo. Identificar estas sensaciones nos sirve como señal de alerta para ser conscientes de que estamos sintiendo celos y de que debemos calmarnos antes de reaccionar.
• Los celos muchas veces se relacionan con pensamientos exagerados o distorsionados. Por ejemplo, pensamientos relacionados con la idea de que nuestra felicidad y bienestar depende de la otra persona, o pensamientos relacionados con la idea de que podemos controlar a la otra persona porque es “posesión” nuestra.
• Cuando sentimos celos y no hacemos nada para manejar nuestras emociones y calmarnos, es probable que terminemos reaccionando de maneras que nos hacen daño a nosotros mismos, a la otra persona o a la relación.

6. Para terminar, puede hacer una actividad en la que los estudiantes practiquen una estrategia que puede ayudar para manejar los celos. Esta estrategia consiste en identificar los pensamientos exagerados o distorsionados que los están llevando a sentirse así y cambiarlos por pensamientos más realistas y constructivos.  Puede escribir algunos pensamientos o creencias exageradas asociadas a los celos y anotarlos en el tablero. Para esto, es posible utilizar los pensamientos que ya se identificaron en la actividad anterior y complementarlos con otros pensamientos comunes como:

• “No podría vivir sin él/ella”
• “Si mira a otras personas es porque ya no le gusto”
• “Se va a ir con alguien más y yo me quedaré solo/a para siempre”
• “Tengo que demostrar que es mío/a para que no me lo/a quiten”

Entre todos, intenten pensar en pensamientos más realistas y constructivos por los que se podrían cambiar estos pensamientos exagerados.

Guía para el docente: Algunos ejemplos de cambio de pensamiento exagerado o distorsionado a un pensamiento más realista y constructivo se presentan a continuación:
“No podría vivir sin él/ella” → “Me gusta mucho estar con él/ella pero también podría estar solo/a”
“Si mira a otras personas es porque ya no lo gusto” → “Yo le gusto, pero hay otras personas atractivas que llaman fácilmente la atención” 
“Se va a ir con alguien más y yo me quedaré solo/a para siempre” → “Si se va llegará alguien más a quien pueda amar que me quiera y me valore”
“Tengo que demostrar que es mío/a para que no me lo/a quiten” → “Nadie es propiedad de nadie. No puedo obligarlo/a a que esté conmigo”

CIERRE
Puede cerrar la sesión haciendo una reflexión sobre lo aprendido durante la clase. Por ejemplo, puede hacer preguntas como:

• ¿Qué cosas nuevas aprendieron durante esta sesión?
• ¿De qué nos servirá aprender a reconocer y manejar los celos para nuestras relaciones?

De tarea, puede pedirles a los estudiantes que le cuenten a su pareja (si la tienen) o una persona de su familia la estrategia que aprendieron sobre cambiar pensamientos exagerados o distorsionados por pensamientos realistas o constructivos. Puede pedirles también que identifiquen una idea exagerada o distorsionada relacionada con los celos en alguna canción
que esté de moda, y que intenten cambiar esa idea por una más realista y constructiva.

ESCUCHAR Y EXPRESAR PARA MANEJAR LOS CONFLICTOS DE PAREJA (PARTE 1)

INICIO

Pregunte si recuerdan qué son las ideas exageradas y si alguno pudo identificar ideas exageradas relacionadas con los celos, y cómo las cambiaron por ideas más realistas y constructivas. Escuche algunas intervenciones. 

Para introducir esta clase podría preguntarles: 

• Cuando están en medio de un conflicto de pareja o si lo estuvieran qué creen que sería lo más difícil de hacer para ustedes: ¿Escuchar lo que la otra persona piensa y siente? ¿Entender el punto de vista de la otra persona? ¿Manejar sus emociones cuando éstas pueden llevarlos a actuar de forma hiriente o agresiva? O ¿Expresar sus propias emociones y sentimientos sin herir a la otra persona? 

Luego de escuchar algunas respuestas puede cerrar esta parte explicándoles que todas esas son las habilidades que necesitan desarrollar para aprender a manejar los conflictos de manera constructiva.

 DESARROLLO
El objetivo de las actividades de esta clase es que los estudiantes aprendan cómo expresar sus emociones y pensamientos sin agresión, cuidando de sí mismo, de la pareja y de la relación en situaciones de conflicto de relaciones de pareja. También practicarán algunas estrategias de escucha activa.

Actividad 1. Expresar lo que sentimos sin agredir

1. Para comenzar, es importante explicar a los estudiantes que para manejar los conflictos de pareja de manera constructiva es muy importante aprender a escuchar la versión de la otra persona y a expresar lo que sentimos y pensamos sin agredirnos.

 2. Los estudiantes podrían practicar expresar lo que piensan y sienten sin herir, ofender o agredir a la otra persona a través de una situación como la que se presenta a continuación.”
Podría escribirla en el tablero, leerla o pedirle a un voluntario que la lea a toda la clase. Puede utilizar una situación similar más adecuada a su contexto si considera necesario modificarla.

 3. Luego puede pedirles que se organicen en parejas. En un primer momento un miembro de la pareja será Pedro y el otro será Carmen. Pedro le debe expresar a Carmen que no quiere volver a acompañarla a los entrenamientos sin herirla u ofenderla. Luego pueden intercambiar de papel. Cuando todos hayan terminado puede pedirles que den ejemplos de formas de expresar lo que sentía y pensaba Pedro que lograron ser cuidadosas consigo mismos, con Carmen y con la relación. Complemente las respuestas de los estudiantes si lo considera necesario.

 A continuación encuentra algunos ejemplos de posibles mensajes cuidadosos que le pueden servir para dar retroalimentar a los ejemplos que den los estudiantes, o complementarlos si lo considera necesario:

 1. Pedro dice: Carmen me gusta resto estar contigo, pero he estado un montón aburrido en tus entrenos, no quiero volver, mejor busquemos otras cosas para hacer juntos que nos trame a los dos. 

 2. Pedro dice: He estado re-aburrido en tus entrenos, mejor me enseñas a patinar un domingo o un día por la tarde… y me muestras lo que ya sabes.

 4. Para cerrar la actividad puede pedirles que piensen ¿Qué pasará con Pedro y con la relación si Pedro se queda callado y no expresa lo que siente? ¿Y si Pedro lo dice de una forma ofensiva o hiriente, o si simplemente deja de ir a los entrenamientos? Luego de escuchar algunas respuestas, puede cerrar la actividad diciendo que los mensajes cuidadosos son una forma de expresarnos de forma asertiva.

 La asertividad consiste en expresar lo que sentimos y/o pensamos en una situación que de alguna manera sobrepasa un límite personal o vulnera alguno de nuestros derechos. Con la asertividad expresamos lo que sentimos y/o pensamos de maneras claras y firmes, pero cuidadosas. Lo contrario a la asertividad es la pasividad –no decir nada y dejar que la situación continúe- y la agresividad –herir, ofender o lastimar de alguna manera a la otra persona al expresar nuestro punto de vista-. Ver también recomendaciones pedagógicas

 Actividad 2. Escuchando activamente

 1. Podría iniciar la actividad pidiendo a los estudiantes que se organicen en parejas, indíqueles que cada uno va a escoger un tema del cual hablar con su compañero, solo pueden escoger uno:
• Hablar de un “amor platónico” que tengan, puede ser un actor de cine o televisión, un cantante, un deportista, etc. Quién es, por qué les gusta, qué les gustaría compartir con esa persona si pudieran hacerlo, cómo siguen sus actividades, etc.
• Si alguno tiene una relación de pareja, y siente la confianza para hacerlo, puede hablar acerca de esta relación, desde cuándo están juntos, cómo se conocieron, qué le ha gustado de estar en pareja, qué les ha parecido difícil, etc.
• Cuando tenga una relación de pareja cómo les gustaría que fuera, cómo les gustaría que fuera la otra persona, qué actividades le gustaría compartir con ella, a qué le tendrían miedo en una relación o qué les preocuparía, etc. 
• Una relación de pareja cercana que les guste, entre quiénes es esa relación, por qué les gusta, etc. 

 2. Ahora puede pedirles que se enumeren 1 y 2. Cuando usted les indique quien tiene el turno 1 deberá comenzar a hablar, pero el otro estudiante debe hacer lo posible porque su compañero NO se sienta escuchado. Dé 3 minutos para el primer turno, luego pida que quien tiene el turno 2 comience a hablar, de igual forma quien tiene el turno 1 debe hacer lo posible porque su compañero NO se sienta escuchado.

 3. Luego puede preguntarles qué hicieron para que su compañero no se sintiera escuchado, y qué emociones experimentaron al no ser escuchados. Escuche algunas respuestas.

 4. Después de escuchar algunas respuestas, puede explicarles que para que otra persona se sienta escuchada es necesario tener algunos comportamientos y actitudes que se lo indiquen, y que esto es especialmente importante cuando estamos en medio de un conflicto de pareja. Con la siguiente gráfica puede explicarles las estrategias de escucha activa que se pueden aplicar para que la otra persona se sienta escuchada. En el archivo “Estrategias de escucha activa” encuentra una versión de la gráfica lista para imprimir o proyectar.


5. Parafrasear puede ser una habilidad desconocida para los estudiantes así que puede practicarla pidiendo que parafraseen lo siguiente: “Yo pienso que él no me entiende, casi ni siquiera me escucha, nunca me pregunta cómo estoy o cómo me va en el colegio”. Es conveniente que lo escriba en el tablero. Pida que algunos voluntarios parafraseen y retroalimente si lo considera necesario, señale cuando estén haciendo interpretaciones o se estén saliendo de la idea que la persona expresó, un ejemplo de parafraseo es el siguiente: “O sea que te sientes poco comprendida y crees que él no se interesa por tus cosas”. 

6. Ahora puede pedirles que de nuevo conversen con su compañero sobre la temática que escogieron (en el paso 1) aplicando las estrategias de escucha activa. De nuevo deben escoger el turno 1 o 2, y es importante que usted guie los tiempos como lo hizo en el paso 2. Cuando hayan terminado pregúnteles cómo se sintieron, y si piensan que las estrategias funcionan. Cuál estrategia fue fácil y cuál difícil de utilizar.

CIERRE

Finalmente puede pedir a los estudiantes que piensen cómo en medios virtuales se demuestra a la pareja que fue escuchado/a, y qué acciones en medios virtuales hacen que las parejas se sientan no escuchadas. Escuche algunas respuestas.

Pida a los estudiantes que practiquen cuando tengan la oportunidad de expresar sus pensamientos y sentimientos de forma cuidadosa o asertiva, y las estrategias de escucha activa que aprendieron hoy, puede ser de forma presencial o virtual


ESCUCHAR Y EXPRESAR PARA MANEJAR LOS CONFLICTOS DE PAREJA (PARTE 2)

INICIO



Puede comenzar preguntando a los estudiantes si pudieron practicar expresar sus pensamientos y sentimientos de forma cuidadosa o asertiva, y las estrategias de escucha activa de forma presencial o virtual. Escuche algunas experiencias.



DESARROLLO



1. Para que los estudiantes practiquen a escuchar activa y genuinamente a la pareja, y ser asertivo en expresar sus propias emociones y pensamientos en una situación de conflicto, podría pedir a los estudiantes que se organicen en parejas para realizar un juego de roles. El juego de roles puede ser el que se presenta a continuación. En el archivo “Marcelis, Hernando… y las amigas de Hernando” puede encontrar la versión del juego de roles para imprimir.







Los juegos de roles son una excelente estrategia pedagógica para practicar competencias. En el caso del manejo constructivo de los conflictos, les permite a los estudiantes practicar en un ambiente seguro habilidades clave como la asertividad, la escucha activa, la toma de perspectiva, entre otras. Puede encontrar mayor información sobre qué son los juegos de roles en las recomendaciones pedagógicas



2. Es importante explicar o recordar a los estudiantes que un juego de roles no es una representación de un libreto preestablecido o una dramatización, sino que es una actividad en la que cada uno va a tener las instrucciones de la situación de una persona y que deben improvisar el rol como si fueran ellos los que están en esa situación. Cada integrante de la pareja hará el rol de un miembro de una pareja que se encuentra en un conflicto. Las siguientes son las instrucciones generales necesarias para que los estudiantes realicen el juego de roles:



• Aunque cada uno recibirá las instrucciones para su papel, la idea es que manejen la situación como si estuvieran en ella. 

• Las instrucciones son confidenciales, es decir, no podrán conocer las instrucciones del otro integrante de la pareja.

• Tendrán 5 minutos para preparar y 10 minutos para llevar a cabo el juego de roles.

3. Puede explicar a los estudiantes que además de practicar la expresión cuidadosa o asertiva de pensamientos y emociones que aprendieron en la clase anterior, en el juego de roles deben practicar estrategias para mostrar a la otra persona que la están escuchando y que comprenden lo que trata de decirles, puede pedirles que recuerden cuáles son algunas de esas estrategias y escucharlas.

4. Reparta el rol de Hernando y el de Marcelis a cada miembro de la pareja, luego de que lean las instrucciones indíqueles que escriban qué es lo que piensa y siente la persona de su rol y cómo se lo dirán a su pareja. Dé un tiempo para que preparen su rol, y otro para que lo realicen. La idea es que conversen como si estuvieran en una situación real. Es conveniente disponer las sillas para que cada pareja quede a una distancia suficiente de las otras para poder realizar la actividad. 

5. Cuando todos hayan terminado, pídales que se organicen para compartir con todos su experiencia. Las siguientes preguntas pueden guiar la conversación: 
• ¿Qué era lo que pensaba y sentía Hernando? ¿Qué era lo que pensaba y sentía Marcelis? ¿Cómo lo expresaron en el juego de roles? ¿Esa forma de expresarlo fue cuidadosa con ellos
mismos, con el otro y con la relación?
• ¿Qué actitudes y comportamientos de su pareja hicieron que se sintieran o no se sintieran escuchados? ¿Pueden dar un ejemplo de cómo repitieron con sus propias palabras algo que decía su pareja para aclarar si estaban entendiendo bien?

CIERRE

Para terminar puede preguntar a los estudiantes ¿Cuáles problemas comunitarios o sociales pueden ser causados cuando los conflictos de pareja son manejados con agresión y no de forma constructiva? Al escuchar algunas respuestas podría complementar las respuestas, por ejemplo con las siguientes ideas: maltrato de pareja, feminicidios, maltrato infantil, embarazos no deseados, entre otras. 

Puede pedirles que piensen en qué acciones podrían desarrollar ellos para ayudar a que el maltrato entre parejas adolescentes no se presente o disminuya, y en cómo lo harían.


VERSIÓN… CONTRIBUCIÓN… ACUERDOS EN LOS CONFLICTOS DE PAREJA

INICIO

 Para retomar la clase anterior puede preguntar a los estudiantes qué acciones podrían desarrollar ellos para ayudar a que el maltrato entre parejas adolescentes no se presente o disminuya, y en cómo lo harían. 

 Para introducir las temáticas de esta clase podría pedir a los estudiantes que recuerden alguna discusión que hayan vivido o visto entre una pareja debida a algún conflicto, y que describan qué actitudes y comportamientos son comunes en este tipo de situaciones. Escuche algunas respuestas y complemente si lo considera necesario. Algunas ideas para complementar estas respuestas son: se levantan la voz o gritan, mueven las manos, se culpan uno al otro de lo que está pasando, etc.
DESARROLLO

 Actividad. De la discusión a la versión y de la culpa a la contribución… Haciendo acuerdos

 Es muy común que en los conflictos que se presentan en las relaciones de pareja se discuta y no se converse. En esas discusiones es frecuente que además de herirse mutuamente las personas se culpen por lo que está sucediendo. Es clave que los estudiantes aprendan a escuchar la versión del otro y a expresar su versión de la situación, y que en vez de culparse identifiquen cómo cada miembro de la pareja esté aportando para que el conflicto no se solucione. Además, es fundamental que aprendan a generar opciones o a pensar en alternativas para llegar a acuerdos gana-gana. La escucha activa y la asertividad o comunicación cuidadosa son muy importantes en este proceso  

 1. Para comenzar puede pedir a los estudiantes que piensen en las siguientes preguntas, escuchar sus respuestas y complementar si lo considera necesario:
• ¿Qué puede pasar cuando en un conflicto de pareja lo que hace cada uno es culparse uno al otro por la situación? 
• ¿Qué puede suceder cuando cada uno no conoce lo que el otro piensa y siente sobre la situación?
• ¿Por qué sería importante que cada uno en vez de culparse identificara cómo está aportando o contribuyendo para que la situación se esté presentando?

 Posibles respuestas de guía para el docente: A continuación se presentan algunas ideas que podrían servirle para complementar las respuestas de los estudiantes si es necesario, o para enriquecer la discusión:

 - ¿Qué puede pasar cuando lo que hace la pareja es culparse uno al otro por la situación? (Se pueden herir en sus sentimientos o en lo que cada uno piensa de sí mismo, la relación se puede deteriorar, esto no lleva a que encuentren cómo solucionar la situación o manejarla de forma cuidadosa para cada uno y para la relación, etc.)
- ¿Qué puede suceder cuando cada uno no conoce lo que el otro piensa y siente sobre la situación? (Pueden comenzar a hacer interpretaciones equivocadas, pueden creer que el otro tiene malas intenciones, no conocen el punto de vista de la otra persona, etc.)
- ¿Por qué sería importante que cada uno en vez de culparse identificara cómo está aportando o contribuyendo para que la situación se esté presentando? (Porque así cada uno podría ver qué tiene que aportar para solucionar la situación, esto les ayudaría a pensar en ideas para llegar a algún acuerdo, cada uno podría poner de su parte para superar la situación, la relación se vería enriquecida, etc.). 

 2. Para sintetizar los aspectos centrales del manejo constructivo de los conflictos de pareja puede fotocopiar o proyectar la siguiente gráfica que resume los elementos importantes a tener en cuenta para dicho manejo. Esta misma gráfica se encuentra en versión para imprimir o proyectar en el archivo “Manejo constructivo de conflictos de pareja”
Manejo Constructivo de Conflictos de Pareja
3. Para que los estudiantes practiquen el manejo constructivo de conflictos en relaciones de pareja utilizando lo que han aprendido durante esta clase y en las clases anteriores, puede realizar un juego de roles. Puede encontrar mayor información sobre qué son los juegos de roles en las recomendaciones pedagógicas. A continuación un caso que podría utilizar para este fin. La versión lista para imprimir del texto se encuentra en el archivo “Adelaida y Rodolfo iban a cine”
4. Puede explicar a los estudiantes que ahora harán un juego de roles para practicar lo que han aprendido hasta ahora del manejo constructivo de los conflictos de pareja. En el juego de roles cada uno tendrá un turno para expresar su versión, esto deben hacerlo de manera cuidadosa o asertiva y aplicando estrategias de escucha activa que aprendieron las clases pasadas. Además deben expresar cómo creen que están aportando para que la situación se esté presentando y qué acuerdos proponen para solucionar la situación.

 5. Luego es necesario que los estudiantes se organicen en parejas para realizar el juego de roles. Es importante explicar o recordar a los estudiantes que un juego de roles no es la representación de un libreto, sino que es una actividad en la que cada uno va a tener las instrucciones de la situación de una persona y que deben improvisar el rol como si fueran ellos los que están en esa situación. Cada integrante de la pareja hará el rol de un miembro de una pareja que se encuentra en un conflicto. Las siguientes son las instrucciones generales necesarias para que los estudiantes realicen el juego de roles:

 • Aunque cada uno recibirá las instrucciones para su papel, la idea es que manejen la situación como si estuvieran en ella.
• Las instrucciones son confidenciales, es decir no podrán conocer las instrucciones del otro integrante de la pareja.
• Tendrán algunos minutos para preparar, es importante que escriban lo que quieren expresar en la conversación y los acuerdos que propondrán, y tendrán 10 o 15 minutos para llevar a cabo el juego de roles. 

 El objetivo de la reflexión es que los estudiantes monitoreen la práctica que hicieron de las habilidades en el juego de roles. Es muy útil escuchar a parejas diferentes porque lo que sucede en cada juego de roles es muy diferente. Así la situación sea artificial algunas veces los estudiantes manejan el conflicto como lo harían en la vida real sin aplicar las habilidades para el manejo constructivo de los conflictos de pareja, a otros les es más fácil practicar las habilidades.

6. Luego de realizar el juego de roles, puede utilizar algunas de las siguientes preguntas para guiar la reflexión:

 ¿Se sintieron escuchados, por qué? ¿Cada uno pudo expresar su versión? ¿De qué se dieron cuenta al escuchar la versión de la otra persona? ¿Alguna pareja discutió en vez de conversar y escuchar la versión de cada uno? ¿Se culparon, o cada uno pudo identificar y expresar cómo estaba contribuyendo o aportando para que la situación se presentara? ¿Alguien puede dar un ejemplo de cómo expresó de forma cuidadosa o asertiva lo que sentía o pensaba? ¿A qué acuerdo llegaron? 

 En el conflicto de Rodolfo y Adelaida, Rodolfo aporta a la situación al no comprender la importancia que tiene para Adelaida la práctica de gimnasia y al no buscar actividades en que ocupar su propio tiempo; Adelaida aporta al no comprender que Rodolfo quiere compartir más tiempo con ella como hacían antes.

 CIERRE

 Es posible que algunos de los estudiantes ya hayan tenido o tengan relaciones  de pareja, puede pedirles que piensen qué de lo que han aprendido durante estas clases ellos ya lo hacían para manejar sus conflictos de pareja y qué no hacían. Los que aún no han tenido relaciones de pareja pueden pensar en qué ven que hacen personas de su misma edad para manejar sus conflictos de pareja.

 Los estudiantes podrían pensar en qué podrían enseñarle a sus compañeros de grados sexto y séptimo con respecto a lo que han aprendido en estas clases, y cómo se los enseñarían.

INICIO

 Para retomar la clase anterior puede preguntarles a los estudiantes qué ideas pensaron sobre qué conocimientos enseñar a sus compañeros de sexto y séptimo con respecto al manejo constructivo de conflictos de pareja y sobre cómo se los enseñarían.

 Para introducir la clase de hoy puede preguntarles:
• ¿Alguno de ustedes ha pasado por la situación de terminar una relación de pareja o de que la otra persona la termine, o han visto a personas de su edad vivir esa situación, podrían contarnos algunas experiencias al respecto?

 DESARROLLO

 La forma en que se termina una relación romántica es muy importante en cuanto a las emociones con las que quedan los miembros de la pareja y en cuanto a cómo queda la relación. Una terminación inadecuada puede llevar a actos de venganza posteriores. Aunque cuando los dos o alguno de los dos siente amor o algo parecido siempre será doloroso terminar, hacerlo de forma constructiva y cuidadosa puede hacer que el duelo que se vive por la situación sea un proceso adecuado para las partes y para cerrar la relación. El objetivo de esta sesión es que los estudiantes analicen aspectos relacionados con la terminación de las relaciones de pareja, y que practiquen algunas formas cuidadosas de terminar la relación.

Actividad 1.

 Para trabajar la temática de terminación de relaciones de pareja tratando de minimizar el daño, es decir, siendo cuidadosos consigo mismo, con la pareja y con la relación, puede utilizar el siguiente artículo. Es conveniente que cada pareja de estudiantes tenga la copia para ir siguiendo la lectura. El texto listo para imprimir lo encuentra en el archivo “Ghosting”.
2. Luego de realizar la lectura, puede pedir que cada pareja señale en el texto cuáles son las consecuencias de no terminar una relación de forma directa y cuidadosa. Luego de que todos hayan hecho la actividad podría pedir que le comentaran a toda la clase lo que señalaron e ir tomando nota en el tablero. Después podría preguntar ¿Por qué es importante terminar de forma cuidadosa una relación cuando no queremos continuar con la otra persona? Escuchar algunas respuestas y complementar si es necesario.

Posibles respuestas de guía para el docente: A continuación se presentan algunas ideas que podrían servirle para complementar las respuestas de los estudiantes si es necesario, o para enriquecer la discusión: Evitamos dejar resentimientos o rencores en la otra persona, le mostramos a la otra persona que la respetamos y que la relación fue importante para nosotros, nos sentiríamos bien por hacer lo correcto, etc.

Actividad 2. Cómo terminar una relación de forma cuidadosa consigo mismo y con la otra persona

 1. Para comenzar esta actividad puede pedir a los estudiantes que en parejas discutan las siguientes preguntas:
• ¿En qué casos sienten o creen que podrían sentir que quieren o deben terminar una relación?
• ¿Qué creen que es o que sería lo más difícil de terminar una relación?
• ¿Cuál sería la mejor forma de terminar una relación?
• ¿A alguno le ha pasado que ha tenido que terminar una relación, cómo se sintieron?
• ¿A alguien le han terminado, como se sintieron? 
• Luego puede escuchar algunas respuestas para cada pregunta.

 2. Puede pedir que cada uno lea el material que aparece a continuación. La versión lista para imprimir de este material la encuentra en el archivo “Cómo terminar sanamente una relación” .
3. Ahora puede pedir que se organicen en parejas de amigos o conocidos, cuidando que ningún estudiante quede solo, pueden unirse tres personas cuando sea necesario. Explíqueles que van a practicar terminar una relación de forma cuidadosa y asertiva, para esto deben escoger alguna de las siguientes situaciones:

 • Una relación que alguno de ellos ha terminado pensando en las razones que tuvo para terminarla
• Una relación que muestran en una película o en una serie, y que ellos o alguno de los protagonistas piensan debería terminar 
• Una relación que muestran en un texto literario, que ellos o alguno de los protagonistas piensan que debería terminar Luego de elegir la situación, cada miembro de la pareja o el grupo debe expresar lo que le diría a la persona para terminar la relación fijándose en que sea un mensaje asertivo o cuidadoso consigo mismo, con el otro y con la relación. Puede sugerirles que escriban lo que van a decir para que se sientan mejor preparados. Después pueden practicar sus formas de terminar. 

 4. Posteriormente pida que algunos estudiantes le cuenten a toda la clase la situación qué eligieron y algunas de las formas que utilizaron para terminar la relación. Los demás estudiantes podrían identificar cuáles de esas formas de terminar fueron asertivas y cuidadosas y cuáles deberían mejorarse.

 Es necesario recordar que una forma de terminar asertiva y cuidadosa es aquella en la que se expresa lo que se siente, se piensa y se quiere sin herir, ofender o agredir a la otra persona. 

 Las participaciones le pueden servir para evaluar si los estudiantes están utilizando o no mensajes asertivos y cuidadosos.

CIERRE

 Para finalizar los estudiantes podrían pensar en cuáles pueden ser algunas reacciones constructivas o sanas –cuidan de sí mismo, de las otras personas y de la comunidad- cuando no somos nosotros los que terminamos una relación sino que somos a quienes nos terminan.

 Escuche algunas respuestas y complemente si lo considera necesario. Algunas idas para complementar las respuestas de los estudiantes pueden ser las siguientes: aceptando la terminación, alejándose de la persona si estar cerca nos hace daño, buscando la compañía de familiares y amigos, evitando escuchar canciones románticas, comenzando un nuevo pasatiempo, practicando algún deporte, leyendo, escribiendo sobre el dolor que sentimos, etc.

 Los estudiantes podrían planificar un proyecto artístico para plasmar alguno de los aspectos que les parezcan más importantes de las temáticas y tópicos vistos durante la secuencia didáctica (7 sesiones). Esto podría coordinarse con el profesor de artes. Es importante que el trabajo tenga la posibilidad de formar sobre el manejo constructivo de los conflictos de pareja a algunos de los miembros de la comunidad educativa.

 PISTAS PARA LA EVALUACIÓN DE ESTA SECUENCIA DIDÁCTICA

 Después de esta secuencia didáctica, los estudiantes deberían estar en la capacidad de identificar diferentes estilos de manejo de conflictos en pareja y considerar las consecuencias (para los implicados y para la relación) de estos estilos. Para evidenciar estos aprendizajes, se les podría pedir que identifiquen en un conflicto de pareja (puede ser de una novela literaria, de cine o de televisión), el estilo de manejo que se utiliza y sus consecuencias.

 El uso de canciones populares o de situaciones en novelas y películas puede servir para evidenciar la manera como los estudiantes identifican situaciones de conflicto en las que emociones como los celos y la ira están involucrados, y las consecuencias de la manera como las personas manejan sus emociones o se dejan llevar por ellas.

 En la secuencia hay algunos conocimientos que pueden ser evaluados, por ejemplo cuáles son las habilidades necesarias para manejar un conflicto de pareja de manera constructiva o cómo se puede terminar una relación de forma cuidadosa.

 La autoevaluación es pertinente en el caso de habilidades como la escucha activa, el manejo de emociones como ira o rabia y celos, y la asertividad o expresión cuidadosa de emociones y pensamientos. Se les puede pedir a los estudiantes que escriban relatos con situaciones en las que hayan podido aplicar estas competencias cuando hayan estado en un conflicto sea de pareja o no.



INICIO

Tenga en cuenta que los desempeños planteados en esta propuesta buscan desarrollar en los estudiantes la habilidad para identificar los principales problemas de su entorno (Paso I: Identificar), desarrollar las destrezas necesarias para que reconozcan los problemas dentro de un marco histórico particular, estrechamente relacionado con múltiples aspectos de carácter social, político y económico (Paso R: Reconocer), fomentar su capacidad de análisis sobre resultados de su indagación así como establecer relaciones con sus posiciones y acciones (Paso C: Conectar) y finalmente, promover la acción de los estudiantes por medio de estrategias de prevención de problemáticas y transformación de su entorno (Paso A: Actuar).

(I) Identificar 
(R) Reconocer
(C) Comparar, establecer relaciones, conectar
(A) Actuar, utilizar estrategias
Se sugiere que los docentes y estudiantes lean los recursos de cada sesión antes de iniciar la clase con el fin de familiarizarse con ellos e indaguen sobre el significado de las palabras que no conocen para que puedan entender los relatos y recursos en su totalidad.

Cuando habla de identidad el profesor puede establecer relaciones con los contenidos y comprensiones que se trabajan en Ciencias Sociales en los grados décimo y undécimo. Por ejemplo con la identidad partidista y los intereses, discursos y estrategias de los actores involucrados en el período conocido como La Violencia y (Primera unidad - grado décimo).

También con la responsabilidad histórica, individual y colectiva que implica la identidad de los actores involucrados en el conflicto armado colombiano (Segunda unidad - grado décimo). Finalmente, puede recordar cómo la Constitución Política de 1991 propone la pluralidad como uno de los principios fundamentales que le da sentido al sistema político colombiano, y cómo esta propuesta implica el reconocimiento y la igualdad de derechos de los diferentes grupos étnicos y culturales del país (Primera unidad – grado undécimo).

DESARROLLO

Para empezar esta actividad es importante aclararles a los alumnos que el relato Un día de estos, de Gabriel García Márquez, está situado en la época de La Violencia en Colombia y recrea el encuentro de dos personajes de distintas filiaciones políticas, en principio, un liberal y un conservador, polos opuestos en una sociedad en guerra.

Luego de esta aclaración se sugiere que el (la) profesor(a) y algunos alumnos se turnen la lectura de los pasajes del texto. 
 
Una vez realizada la lectura se sugiere organizar subgrupos de estudiantes para que discutan y respondan las siguientes preguntas:

 • ¿Qué fue lo que más te sorprendió de esta historia?
• ¿Cuáles fueron las dificultades y riesgos principales que afrontaron los dos personajes centrales de la narración?
• ¿Qué crees que habrías hecho si hubieras estado en la situación del dentista o en la del alcalde - militar? ¿Por qué?

 Si esta historia hubiera tenido el final que imaginaste, un desenlace alternativo, cuáles serían sus principales consecuencias.

 El objetivo de las preguntas propuestas en esta actividad es que los estudiantes desarrollen diferentes competencias ciudadanas como lo son la toma de perspectiva y la empatía, al ponerse en los zapatos del dentista y el alcalde. Además la generación de opciones y consideración de consecuencias al pensar en diferentes desenlaces del relato.


CIERRE

 La idea es que al menos un representante de cada subgrupo presente en plenaria el resultado de la discusión llevada a cabo. Vale la pena destacar las ideas principales expuestas por los distintos subgrupos, sus acuerdos y desacuerdos más notorios. Se sugiere resaltar, además:
• Los sentimientos que despierta en los participantes la narración.
• Los cursos de acción alternativos que se pudieron haber tomado en la situación narrada.

 TAREA

 Con el fin de lograr una mayor comprensión de cómo las anteriores generaciones vivieron el periodo de La Violencia y la manera como afectó sus vidas se sugiere que los alumnos lleven a cabo, fuera de la escuela, un diálogo o entrevista a sus abuelos, a familiares o a personas de su comunidad contemporáneas a ellos (en su cuadra, barrio, vecindario, pueblo, conjunto
residencial o ciudad) en torno a preguntas tales como:

 • ¿En qué lugar del país vivía en la época de la Violencia y cómo vivió estos acontecimientos?
• ¿Qué piensa sobre las razones, causas o motivos del conflicto entre liberales y conservadores?
• ¿Cuáles cree que sean las principales consecuencias de esa guerra bipartidista en nuestra sociedad actual?

 En caso de que los alumnos no tengan acceso a personas que vivieron directamente estos acontecimientos, pueden preguntarle a sus padres, familiares y vecinos mayores lo que, a su vez, les fue contado por sus propios padres, respecto al tema en cuestión que pueda dar cuenta de las preguntas anteriores. Si, dado el caso, no se contara con mayor información al respecto, los alumnos pueden optar por buscar un relato, en Internet o en la biblioteca más cercana, que refiera al mismo asunto. 

 Es necesario decirles a los alumnos que tomen nota de los aspectos más importantes de la información obtenida.

 La idea de esta tarea es involucrar a las familias y a la comunidad en el trabajo que los estudiantes están desarrollando en el aula y reforzar en ellos lo que han aprendido. Además, con esta actividad se busca conectar la vida presente de los alumnos con el pasado histórico de la nación.

Desempeños a desarrollar en la sesión:

 Identifica las principales características y formas de exclusión social y política de las identidades partidistas (liberales y conservadores), en el periodo de La Violencia (I)

 Reconoce las múltiples identidades presentes en él mismo y en los otros (género, orientación sexual, origen regional, religión, etnia, adscripción política, entre otras) y comprende cómo éstas se transforman en el tiempo. (R)

 DESARROLLO

 1. En esta sesión es relevante pedirle a los alumnos que presenten una síntesis de la tarea sugerida en la sesión anterior y si se considera pertinente, la lectura de sus anotaciones, en las que se destaque la relación que tienen los acontecimientos de la historia del país con la historia de cada uno de los entrevistados -o de los protagonistas del relato consultado- y con la vida de los alumnos.

 Se sugiere que estas presentaciones se complementen con la lectura de textos de carácter histórico sobre el periodo en cuestión, entre los cuales proponemos los siguientes fragmentos:



Una vez leídos los dos tipos de fuentes en clase: testimoniales (entrevistas, diálogos de los jóvenes con personas mayores de su familia, de su comunidad, etc., o relatos consultados) y
documentales (textos de carácter histórico como los arriba citados) se sugiere la organización de los alumnos en subgrupos, con el objeto de responder y discutir los siguientes interrogantes: 

• ¿Qué relaciones (similitudes, diferencias) encuentras entre lo que le dijeron las personas entrevistadas o los relatos consultados y lo que dicen los historiadores, en los fragmentos leídos en clase? 
• Ser liberal o ser conservador era un asunto determinante en la época de La Violencia, para muchos, constitutivo de su identidad, ¿crees que las formas de vernos y asumirnos a nosotros mismos en la actualidad son muy distintas a esas?, ¿por qué sí o por qué no?
• ¿De qué manera una guerra sostenida durante tanto tiempo afecta a la sociedad de la que hacemos parte y de qué modo(s) podrías contribuir para vivir en una sociedad más justa y pacífica?

CIERRE

Se sugiere que los distintos subgrupos presenten y discutan, en plenaria, el resultado de su trabajo, en relación con la primera pregunta y una vez realizada esta discusión, procedan a hacer lo propio con los siguientes dos interrogantes.

De la discusión llevada a cabo vale la pena destacar: 
La comprensión cerrada y estática de la identidad propia imposibilita a las personas entender y respetar las diferencias. 
La vivencia de la identidad como algo fijo, estático, absoluto conlleva a problemas individuales y sociales.
La manera como la violencia y la guerra afecta las vidas de los individuos y de la sociedad en su conjunto.
La paz como expresión de necesidad de cambio, de transformación de la sociedad, de los individuos que la componen y como reconocimiento de multiplicidad de formas de ser y de vivir 

TAREA OPCIONAL PARA CONTINUAR EN CASA O FUERA DEL AULA

Si el interés de los alumnos lo justifica, y los medios a los que tiene acceso cada uno lo permite, se sugiere ver el documental “Entre ojos- El bogotazo del 9 de abril’ como actividad para el hogar. En él se ofrece un acercamiento a los principios bajo los cuales se regían el partido liberal y el conservador; una contextualización de la importancia coyuntural para Colombia del año 1948 en el ámbito internacional (puesto que en este periodo se llevó a cabo la novena conferencia panamericana en Bogotá que dio lugar a la Organización de los Estados Americanos OEA); y una reconstrucción de la vida de Gaitán, centrándose en la importancia de su figura para la política y la sociedad de la época. Además de ello, la riqueza del documental se manifiesta por el uso que hace de diferentes fuentes (desde testimoniales
hasta opiniones de expertos) que se puede articular con las que se han trabajado en el aula.

Link del documental: https://www.youtube.com/watch?v=cx8pxsNF4xQ



 Desempeño a desarrollar en la sesión:

 Establece relaciones entre las visiones absolutas y el fanatismo propias de la identidad partidista en el periodo de La Violencia y el rol que cumplen estas en algunos conflictos de su entorno actual. (C)

 DESARROLLO

1. Para esta sesión se propone el desarrollo de un juego de roles. Para esto, organice al azar a sus estudiantes en parejas (por ejemplo, contando dos veces de 1 hasta la mitad del número de estudiantes en la clase y pidiéndole a cada uno que se reúna con la otra persona que quedó con su mismo número), y entregue a cada persona una de las opciones del caso Última Esperanza que se encuentra a continuación. Así una de las personas de la pareja interpretará a Godofredo Celeste (Rol 1) y la otra persona interpretará a Escarlato Rojas (Rol 2). Es importante decirle a sus estudiantes que las instrucciones son confidenciales. Es decir, desde el momento en que entregue las copias con los roles, no podrán hablar con ninguno de sus compañeros. Tampoco podrá mostrarle a la otra persona sus instrucciones. Cada estudiante debe leerlas en silencio. 

 Tenga en cuenta las recomendaciones que se presentan a continuación sobre cómo realizar un juego de roles en el aula: 

 1. Cada estudiante lee sus instrucciones confidenciales en silencio, sin comentar nada con la otra parte. 
2. Cuando usted dé la señal, todas las parejas comienzan a actuar el conflicto simultáneamente.
3. Las actuaciones deben ser improvisadas. Es decir, no deben escribir un libreto antes. En este caso, deben actuar de manera improvisada la reunión que tienen Godofredo y Escarlato.
4. Cuando la mayoría de parejas estén escribiendo (o hayan terminado de escribir) su acuerdo, puede pedirle a las demás parejas que vayan terminando. Si no han logrado un acuerdo, puede decirles que escriban eso y firmen su hoja.
5. Si lo prefiere, podría armar grupos de 3 en donde uno de los estudiantes sea solamente un/a observador/a. 
6. Si los estudiantes ya han aprendido a ser mediadores de conflictos, podrían organizarse grupos de 3 estudiantes, donde uno de los dos donde uno de los dos podría hacer el rol del cura mediador.
7. Las pasos básicos de una negociación son los siguientes (puede recordárselos a sus estudiantes): 
• Presentar mi versión de la situación y escuchar atentamente a la versión del otro (Tras este pueden plantear identificar intereses) 
• Generar opciones
• Analizar las consecuencias de las diferentes opciones
• Seleccionar la mejor opción con base en las consecuencias

• Formalizar el acuerdo

 
Se recomienda que el docente circule por el salón para asegurarse que los estudiantes entendieron las instrucciones de la actividad, que estén realizando el juego de roles y que escriban en un papel el acuerdo al que llegaron.

 En plenaria, pida a algunas parejas que compartan con el resto del grupo:

 • A qué acuerdos llegaron, ¿sienten que lograron resolver el  conflicto?
• Cómo fue el proceso:¿Qué fue difícil? ¿Qué sirvió para superar esas dificultades?
• ¿Cuántos pudieron cambiar el rumbo de la historia, es decir, evitaron que la violencia que ya está ocurriendo en otros municipios llegara a Última Esperanza?

 CIERRE

 De modo complementario, y con base en las instrucciones y las representaciones realizadas, se propone hacer en el tablero un cuadro comparativo, en el que entre todos destaquen lo que tienen en común liberales y conservadores y lo que los diferencia. La idea es que esta caracterización se complemente con la formulación, discusión y respuesta colectiva a preguntas tales como:
• ¿Son las características de Godofredo y Escarlato irreconciliables?, ¿por qué si o por qué no?
• ¿Podrían mencionar contiendas o disputas de la actualidad en las que otros grupos tengan rivalidades destructivas o violentas?
• ¿Alguna vez han presenciado o participado en situaciones similares? ¿Cuál es la mejor forma de manejar estas situaciones?

Desempeño a desarrollar en la sesión:

 Actúa en defensa de su forma de ser y vivir en el mundo, y de otras identidades, incluso, de aquellas de las que no hace parte o en las que no se siente representado. (A)

 DESARROLLO 

 La vinculación a distintos tipos de preferencias deportivas, estéticas, musicales, culturales, religiosas, entre otras, no necesariamente induce a las personas a comportamientos agresivos; no obstante, se ha vuelto habitual que algunos individuos y grupos sociales establezcan formas de identificación excluyentes, discriminadoras con quienes son representados como rivales y, muchas veces, construidos como enemigos.

 El testimonio, que a continuación se presenta, de un integrante de una barra brava de un equipo del fútbol colombiano, ilustra una de las formas más dramáticas de expresión de la violencia en la sociedad actual. Se solicita, de este modo, que algunos estudiantes se turnen la lectura de distintos apartados del siguiente testimonio en clase:


Luego de leer el testimonio en clase se propone la organización de subgrupos de trabajo, garantizando en cada uno de ellos el balance entre chicos y chicas e hinchas de diversos equipos de fútbol, para que discutan las siguientes cuestiones:

 • Aunque existen marcadas diferencias de carácter histórico, social y cultural entre el conflicto bipartidista de la época de La Violencia y cualquier conflicto local, de carácter sectario, de la actualidad: 
• ¿Podrías destacar rasgos similares en otras formas de construcción de identidad excluyentes y discriminadoras, a través del tiempo?
• ¿Cuáles consideras más sobresalientes y por qué?

• El testimonio da cuenta de la experiencia de un miembro de la barra brava de un equipo de fútbol, en particular, pero teniendo en cuenta la actual situación de violencia asociada a este deporte, podría ser de cualquier otro, incluyendo el club de tu preferencia:
• ¿Qué aspectos del relato te parecen más impactantes y por qué?
• ¿Qué papel juega el cuerpo o la expresión corporal en la forma como las personas representan su pertenencia a un grupo (por ejemplo: equipo de fútbol, tipo de música, otros)?
• ¿De qué modos crees que podemos realizar nuestras preferencias (deportivas, estéticas, musicales, culturales, religiosas, entre otras) sin menospreciar, discriminar y ofender a otras personas? Haz un plan de acción al respecto y llévalo a cabo. Por ejemplo, si un amigo tuyo es hincha ferviente de un equipo de fútbol y tiene mucha ira por algo que le hicieron a un compañero de barra, los aficionados de otro equipo, ¿cómo vas a hacer para evitar que actúe de manera violenta?

 El objetivo del grupo de preguntas de esta actividad es invitar al estudiante a reflexionar sobre las características de su identidad y la de los demás; cómo ésta también se configura en y desde el cuerpo (p.e colores en el pelo, tatuajes con banderas de los equipos de fútbol, pelo corto o largo) y simboliza su pertenenecia a diferentes grupos. Además estas preguntas buscan que el estudiante reconozca las diferentes identidades como fortaleza para la construcción de una sociedad diversa e inclyente y no como una razón para discriminar o agredir a los otros.

 Estas preguntas buscan desarrollar en los estudiantes las competencias ciudadanas necesarias para prevenir la discriminación, como por ejemplo el pensamiento crítico y la empatía. 


CIERRE

 Para el cierre de esta sesión de clase y de la secuencia, en su totalidad, se propone a los(as) profesores(as) hacer énfasis en el compromiso de los participantes con la realización de actos cotidianos de convivencia pacífica. Es necesario resaltar que la guerra o la paz; la violencia o el respeto a los otros no dependen solamente de las decisiones de quienes tienen poder, sino, principalmente, de nuestras acciones y decisiones cotidianas, de la manera como vivimos y disfrutamos lo que somos, lo que nos constituye; de nuestra forma de vivir con los otros. 

 Es necesario que los alumnos comprendan que la convivencia pacífica se construye no solo entre pares, con quienes se consideran iguales o pertenecientes a los mismos grupos sociales, sino también, y quizás de modo más prioritario, entre quienes detentan formas distintas de ser y de vivir. Por ello, la exigencia de no discriminación pasa por la comprensión de procesos y experiencias históricas en las que los intereses de las partes en conflicto se expresan y sostienen de forma tan radical y polarizada que alimentan la guerra y la violencia. Este es el caso de las identidades partidistas (liberales y conservadores) en la época de La Violencia, pero también lo es el del conflicto interno actual y, en una escala distinta, el de las barras bravas, de algunos equipos del fútbol colombiano, en los últimos años.

 TAREA OPCIONAL PARA CONTINUAR EN CASA O FUERA DEL AULA

 Con el fin de cerrar la secuencia por fuera del aula, e intensificar el mensaje de perdón y paz, se propone que los alumnos observen el siguiente reportaje que ilustra la manera como en Ciudad Bolívar los integrantes de tres barras bravas llegan a un acuerdo de pacificación y no agresión, con el fin de sumarse a una iniciativa simbólica de plantación de árboles en los cerros como proyecto de incentivar la vida.
Link: http://www.citytv.com.co/videos/433912/pacto-de-paz-entre-barras-bravas


PISTAS PARA LA EVALUACIÓN DE ESTA SECUENCIA DIDÁCTICA

 Se trata de desempeños que pueden evidenciarse en las relaciones cotidianas, en las decisiones y acciones de los chicos en la escuela y fuera de ella, en el despliegue de sus capacidades para hacer conciencia de sus prejuicios y estereotipos, y en su responsabilidad para encararlos y superarlos, pero también en las acciones concretas de defensa de sus derechos y de los de los demás; de respeto y valoración de las diferencias.

 A continuación se mencionan algunos puntos importantes a tener en cuenta en la valoración de trabajo de los alumnos:
• Los grupos con lo que se identifican los estudiantes y de los cuales manifiestan hacer parte.
• Sus sentimiento de rechazo por algún grupo en particular y las razones de ese sentimiento.
• Su comprensión de las diferencias entre los grupos no solo como motivo de polarización, sino también, como fuente de diversidad y riqueza.

• El reconocimiento y formulación de ejemplos de no discriminación.

 Lo que se privilegia aquí es un tipo de evaluación formativa en la cual prima la valoración del desarrollo y concreción de las actividades propuestas en la secuencia, la sumatoria de experiencias que han tenido los alumnos, en la que lo que cuenta principalmente es el proceso adelantado. Ahora bien, si lo considera pertinente, se sugiere pedirles a los estudiantes que realicen una actividad de meta-cognición con el fin de puedan reflexionar sobre su propio razonamiento, sobre lo que creen que ha cambiado en ellos después de haber desarrollado los contenidos propuestos en la secuencia didáctica.

 Este ejercicio puede construirse a partir de la elaboración de un breve escrito en el que los estudiantes respondan a consideraciones tales como:
• ¿Cuál crees que ha sido el efecto más relevante, que ha tenido en tu actuar cotidiano el haber estudiado y discutido los contenidos de la secuencia?
• De los temas abordados, ¿cuál crees que es el que tuvo más consecuencias positivas en tu forma de ser y actuar?
• Después de haber reflexionado sobre los aprendizajes obtenidos, si tuvieras que aventurarte a elegir uno: ¿cuál crees que es la principal lección aprendida al terminar la secuencia? Por favor, justifica tu respuesta.

 RECOMENDACIONES PARA EL SERVICIO SOCIAL OBLIGATORIO

 Se recomienda que los estudiantes pongan en práctica los aprendizajes de la secuencia didáctica en las iniciativas desarrolladas en el proyecto de servicio social obligatorio, ya que mediante éste se busca reflexionar sobre el sentido de la participación en acciones colectivas, no solo como cumplimiento de un requisito de grado, sino como una oportunidad para mitigar condiciones de exclusión, por medio de acciones concretas de respeto activo a la dignidad de los otros.

INICIO

Tenga en cuenta que los desempeños planteados en esta propuesta buscan desarrollar en los estudiantes la habilidad para identificar los principales problemas de su entorno (Paso I: Identificar), desarrollar las destrezas necesarias para que reconozcan los problemas dentro de un marco histórico particular, estrechamente relacionado con múltiples aspectos de carácter social, político y económico (Paso R: Reconocer), fomentar su capacidad de análisis sobre resultados de su indagación así como establecer relaciones con sus posiciones y acciones (Paso C: Conectar) y finalmente, promover la acción de los estudiantes por medio de estrategias de prevención de problemáticas y transformación de su entorno (Paso A: Actuar).
(I) Identificar
(R) Reconocer
(C) Comparar, establecer relaciones, conectar
(A) Actuar, utilizar estrategias

Se sugiere que los docentes y estudiantes lean los recursos de cada sesión antes de iniciar la clase con el fin de familiarizarse con ellos e indaguen sobre el significado de las palabras que no conocen para que puedan entender los relatos y recursos en su totalidad.

 Cuando habla de identidad el profesor puede establecer relaciones con los contenidos y comprensiones que se trabajan en Ciencias Sociales en los grados décimo y undécimo. Por ejemplo con la identidad partidista y los intereses, discursos y estrategias de los actores involucrados en el período conocido como La Violencia y (Primera unidad - grado décimo). También con la responsabilidad histórica, individual y colectiva que implica la identidad de los actores involucrados en el conflicto armado colombiano (Segunda unidad - grado décimo). Finalmente, puede recordar cómo la Constitución Política de 1991 propone la pluralidad como uno de los principios fundamentales que le da sentido al sistema político colombiano, y cómo esta propuesta implica el reconocimiento y la igualdad de derechos de los diferentes grupos étnicos y culturales del país (Primera unidad – grado undécimo).

Proyecto DE PAZ Protección de las riquezas culturales y naturales de la Nación

Desempeño 

Promuevo la identificación de las riquezas naturales y culturales como elementos importantes dentro de la construcción de la identidad nacional.


Contextualización del tema 

Las riquezas naturales y culturales son los recursos tanto materiales como inmateriales que permiten el crecimiento económico, el mejoramiento del bienestar social de los ciudadanos y la preservación de nuestra identidad como colombianos. Nuestro país posee una gran biodiversidad, sin embargo, la explotación económica excesiva de estos recursos puede ocasionar su desaparición. Los resultados de esta pérdida no son solo de tipo económico y ambiental, sino que pueden llegar a afectar nuestra diversidad social y cultural, debido a que en Colombia existe una gran diversidad de comunidades indígenas, afrocolombianas y mestizas que basan su identidad en la relación con el territorio que habitan, y si este llega a desaparecer, ellos mismos como comunidad también desaparecerían. 


La relación de la diversidad étnica, con la riqueza ambiental es clave en la definición de la identidad cultural, pues es dentro de estos espacios naturales, que los seres humanos desarrollan prácticas y actividades económicas y culturales que permiten la aparición de comunidades autónomas, con rasgos y expresiones culturales diversas y únicas. La comunicación, el diálogo y el respeto por la diferencia son valores que han permitido la construcción de un país rico en culturas que habitan en un territorio de gran biodiversidad.

Objetivos 

General 
• Promover entre los estudiantes conceptos y herramientas que los conviertan en actores activos en la protección y defensa de la riqueza cultural y natural de nuestro país, fomentando en ellos un sentido de pertenencia al territorio y de respeto por la diversidad étnica y cultural de nuestra nación. 

Específicos 
• Identificar la diversidad cultural y natural que existe en la ciudad en que habitan los estudiantes. 
• Incentivar en la comunidad educativa el cuidado de los recursos naturales no renovables. 
• Promover el respeto por la diversidad étnica y cultural que se presentan dentro de la institución educativa y en la ciudad en que habitan sus estudiantes.  
• Desarrollar habilidades para promover el respeto y la protección de la riqueza cultural y natural de nuestro país. 

Metodología 

La metodología de este proyecto está basada en la propuesta sobre la noción de pedagogía crítica de Paulo Freire, la cual plantea el papel activo tanto de los docentes como de los estudiantes en la enseñanza y la construcción de conocimiento, lo que él llama el “Hacer práctico” que tiene los siguientes objetivos: 

• Orientar los aprendizajes hacia la trasformación del mundo y de la vida.
• Solucionar problemas en bien de las comunidades. 
• Formar ética y políticamente a los ciudadanos para la resolución de conflictos a través del diálogo y el reconocimiento de la diversidad. 
Recomendación 

 Es fundamental, que recuerde a los estudiantes que el desarrollo del proyecto tiene como objetivo plantear soluciones a los problemas que amenazan la riqueza cultural y natural de la nación, dirigidos a promover una cultura de paz, convivencia y respeto. 

 Dinámica de trabajo 

Para dar inicio al proyecto es necesario que explique a sus estudiantes por qué en nuestro país la biodiversidad y la multiculturalidad son conceptos a través de los cuales se refleja la realidad natural y social que posee Colombia. También es importante señalar en los alumnos que el cuidado del medio ambiente y el respeto por las diferentes culturas y grupos sociales fomentan una cultura de paz y unión entre todos los ciudadanos. 
Para tener en cuenta: 

Para llevar a cabo este proyecto es necesario, tener en cuenta los siguientes tres pasos para su organización. 

 • Se realizará por grupos de trabajo. 
• Se llevará a cabo durante cuatro clases. 
• Se deberá mostrar avances parciales y finales del caso analizado. 

Clase 1 
La primera clase tiene por objetivo de identificar un problema sobre el tema de investigación. 

• Organice a los alumnos por grupos de trabajo. 
• Solicite a los grupos que busquen información sobre la riqueza cultural y natural de nuestro país, por medio de la cual identifiquen algún conflicto que ponga en riesgo la biodiversidad y la multiculturalidad del territorio, señalando cada uno de los elementos que componen ese conflicto (actores, causas y consecuencias). 
• Explique la metodología de Paulo Freire a sus estudiantes y, con base en ella, oriéntelos para que realicen diferentes propuestas que den solución a la problemática que están estudiando. Estas propuestas deben poner en práctica el modelo metodológico de la pedagogía crítica, identificando la forma en que los alumnos son actores sociales, que pueden proteger y defender la riqueza cultural y natural del país. 
• A partir del conflicto identificado, pídales que elaboren una pregunta de investigación y unos objetivos que orienten la investigación. 
• Por último, solicíteles que elaboren soluciones a las problemáticas que están estudiando, las cuales den respuesta a la pregunta problema planteada por el grupo y los objetivos que se plantearon. 

Clase 2 

La segunda clase tiene como objetivo ampliar la información sobre el problema y discutir la viabilidad de las posibles soluciones. 

• Indíquele al grupo que lea en público las diferentes soluciones que han propuesto, para dar respuesta a las problemáticas que están analizando. 
• Junto a los alumnos, discuta la viabilidad que cada una de ellas tiene y los efectos negativos y positivos de la puesta en práctica de las mismas. 
• Identifique con sus alumnos de qué forma la propuesta expuesta logra mejorar la calidad de vida de las comunidades directamente afectadas por la pérdida de las riquezas naturales y culturales que se están presentado
• Resalte el hecho de que las propuestas deben contribuir al diálogo y al respeto de las diferencias étnicas y sociales, como mecanismo de convivencia y de prosperidad social.
• Mencione que las soluciones elaboradas por los grupos, deben involucrar la relación entre el territorio y las comunidades que lo habitan, pues de sus propios habitantes depende la protección de la biodiversidad de los lugares donde residen y llevan a cabo sus prácticas sociales y culturales.
• Explique a cada grupo de trabajo, que es necesario analizar las diferentes alternativas de solución que se generen para escoger la más adecuada. La solución al problema de la pérdida de la riqueza cultural y natural, depende de la efectividad que se tenga en proteger los recursos naturales y la multiculturalidad que en ese territorio se presente.
• Finalmente, proponga que cada grupo tome nota de las dificultades que presentaba su propuesta, para corregirla y poder hacer viable la posible solución.

Clase 3

La tercera clase tiene como objetivo la elaboración del formato de entrega de los resultados obtenidos.

• Indíquele a cada grupo que escoja la solución que le parezca más viable y que dé la mejor respuesta a la problemática que se está estudiando.

• Recalque que dicha propuesta debe estar articulada al modelo de la pedagogía crítica, en la cual ellos como estudiantes son actores de cambio, y que a través del diálogo y la comunicación promuevan soluciones que fomentan el respeto por la diversidad cultural y las riquezas naturales del país.

• Por último, propóngales a los grupos que, a partir de la solución que escogieron, elaboren una campaña publicitaria, en la que promuevan la puesta en práctica de su propuesta. Esta campaña debe contar con un logo, un eslogan y un video en el que expliquen el resultado de su investigación.

Clase 4

La cuarta clase tiene como objetivo la exposición de los resultados obtenidos con la investigación.

• Pídales a sus alumnos que expongan sus campañas publicitarias.
• Junto a sus alumnos discuta cuál de todas las campañas trasmite mejor la solución propuesta y puede ser aplicada a toda la institución educativa. Es importante que la propuesta escogida cumpla con la metodología de la pedagogía crítica, es decir, que evidencie el papel activo que tienen los alumnos en la protección y defensa de la riqueza cultural y natural de la Nación.
• Es importante señalar que las problemáticas que amenazan la riqueza cultural y natural de nuestro país no se solucionan solamente desde el aula de clase, sino que también involucra a muchos más actores, como el Estado, los empresarios, los grupos armados, la sociedad civil entre otros, que tienen diferentes intereses económicos y políticos, y cuyas acciones afectan en mucha mayor medida la desaparición o la preservación de nuestra riqueza.

Lo importante de esto es que al finalizar, los estudiantes en el salón de clases empezarán a plantear posibles soluciones a las problemáticas que enfrentara el país en el futuro y paso a paso se convertirán en actores claves en la protección de la biodiversidad y la multiculturalidad de Colombia.

Proyecto DE PAZ Resolución pacífica de conflictos

Desempeño

Contribuyo a la solución de conflictos en la institución educativa y dispongo de argumentos y herramientas para ser un agente de paz.

Contextualización del tema

Los conflictos son aquellas situaciones en las que dos o más personas entran en oposición o desacuerdo de intereses, donde las emociones y sentimientos juegan un rol importante y la relación entre las partes puede terminar robustecida o deteriorada, según la oportunidad y procedimiento que se haya decidido para abordarlas.

En el caso de las instituciones educativas, el conflicto se presenta básicamente por la naturaleza misma de la institución pues es irregular en cuanto a sus integrantes (niños, niñas, jóvenes, adultos) y porque es jerárquica en cuanto a su organización. Los conflictos conviven entre los actores educativos y generalmente se han asociado a faltas o vulneración de normas que son sancionadas por una autoridad escolar. Sin embargo, es preciso mencionar que los conflictos interpersonales no siempre surgen por una infracción de norma, sino de la propia relación entre dos o más actores educativos. Por tanto, en estos casos no es preciso sancionar o castigar, más bien generar otra condición para llegar a una aclaración del conflicto y su posterior resolución.

Ante el desarrollo de estos conflictos, que inevitablemente son inherentes a los seres humanos, es necesario plantear prácticas de Resolución pacífica de los mismos que permitan dar salida a los desacuerdos, evitando así que la violencia se emplee como medio o como fin para alcanzar soluciones.


Objetivos General

• Difundir entre los estudiantes conceptos y herramientas básicas que contribuyan a abordar los conflictos oportunamente con un sentido de comunidad y prevenir agresiones que deterioren el clima educativo.
Específicos

• Incentivar a la comunidad educativa a solucionar los conflictos de una forma pacífica.
• Promover el respeto de la forma de pensar y actuar de las personas que se encuentran en un mismo lugar. 
• Estimular a las personas para que por sí mismas propongan la solución de sus conflictos.

Metodología

La metodología de este proyecto está basada en la propuesta de las PPP del sociólogo Jean Paul Lederach, quien sugiere un enfoque de análisis de los conflictos que distingue tres elementos clave:
1. Personas o protagonistas involucrados. (¿Quiénes están involucrados y qué papel tienen en el conflicto?, ¿Cómo pueden influir en el mismo?)
2. Proceso seguido en el conflicto. (¿Cómo se desarrolló el conflicto?, ¿Qué otros problemas se añadieron?, ¿Cuál fue el grado de polarización?)

3. Problema que está de base en la discrepancia entre las partes. (¿Cuál es el meollo del conflicto?, ¿Cuáles son los intereses de cada una de las partes implicadas?, ¿Existen posibles soluciones?)

Dinámica de trabajo

Antes de dar inicio al proyecto, explique a sus estudiantes que la formación en Resolución pacífica de conflictos constituye una experiencia de aprendizaje que conecta a las personas con sus valores, sentimientos, el respeto por el otro, y la generación y evaluación de opciones para solventar las diferencias. Además, representa la oportunidad de adquirir nuevas herramientas para enfrentar futuras situaciones y contribuir al fortalecimiento de la Cultura de Paz.

Recomendación 
Es importante que recuerde a los estudiantes que la realización de este proyecto debe contribuir a la solución pacífica del conflicto analizado y, de ninguna manera, debe ser enfocado como un catalizador del mismo. Por tanto, la recomendación previa para la realización de este proyecto es orientar a los estudiantes en su función de generadores de paz. 


Para tener en cuenta:

Para la realización de este proyecto, es indispensable tener en cuenta tres aspectos de organización: 

• Se llevará a cabo en equipos de trabajo.
• Se realizará en tres clases.
• Se deben hacer entregas parciales y finales del caso analizado.

Clase 1

La primera clase tiene como fin identificar el problema.

• Organice la clase en grupos de trabajo.
• Solicite a los grupos que identifiquen un conflicto que afecte la convivencia o que altere el comportamiento entre compañeros de clase o cualquier otro actor educativo de la institución.
• Explique la metodología de Lederach a sus estudiantes y, con base en ella, oriéntelos para que hagan un seguimiento objetivo al conflicto que decidieron analizar. Es importante que identifiquen las PPP del conflicto y que las describan por escrito en un texto no superior a una cuartilla. Esta será la mejor forma de acercarse al problema. 
• Recoja las descripciones de cada grupo y conozca los objetos de trabajo de cada grupo.
• Por último, recomiende a los integrantes de cada grupo que planteen posibles soluciones y que se acerquen respetuosamente a los protagonistas del conflicto. Es muy importante que oriente a sus estudiantes respecto a la confidencialidad y la objetividad que se deben tener, pues más allá de ser un proyecto relacionado con la paz, se trata de una herramienta que contribuya a la resolución pacífica de conflictos.
Clase 2

La segunda clase está destinada a profundizar en el problema y a plantear posibles soluciones.

• Pida a cada grupo que, con base en sus nuevos hallazgos, especifiquen los componentes de la situación y las respuestas que damos ante ella. Para lograr una adecuada especificación, es conveniente tratar de responder los siguientes interrogantes acerca de los componentes de la situación y de los componentes de la respuesta.


• Solicite a los grupos que definan el objetivo que se pretende alcanzar con la realización de este proyecto. Este debe estar encaminado a solucionar el conflicto. Si, por ejemplo, ha surgido un conflicto entre los integrantes de curso por la indisciplina, el objetivo que se puede plantear es lograr que la disciplina del curso mejore.
• Explique a los estudiantes que para encontrar la solución ideal es necesario buscar diversas alternativas. El objetivo es aportar muchas ideas y tomarlas en cuenta aun cuando parezcan disparatadas, ya que así tendremos mayores posibilidades de encontrar la mejor solución. Asimismo, hay que considerar que las ideas pueden combinarse entre sí para aportar la solución.
• Mencione a cada grupo de trabajo que es necesario evaluar las alternativas de solución que se generen para seleccionar la más adecuada. Una vez que se ha establecido cuál será la solución, se deben visualizar las acciones que se van a seguir. El proceso de resolución de conflictos se habrá completado cuando se ponga en práctica la alternativa elegida y se logre el objetivo. Por eso, al aplicar una solución, es necesario observar si las cosas se desarrollan según lo previsto.
• Sugiera a los estudiantes que, como mecanismo de solución, inviten a las partes en conflicto a un diálogo en el que puedan exponer imparcialmente sus puntos de vista. La importancia de dialogar constituye un aspecto central en la posibilidad de escuchar a la otra parte, aunque este tenga una posición distinta, o intereses que se pongan en tensión con los del otro


• Para finalizar, solicite a los estudiantes de cada grupo que revisen nuevamente el proyecto, que planteen el objetivo y las formas para solucionar el conflicto. Deben entregar un segundo informe en el que sinteticen estos aspectos que, por demás, permitirán evidenciar si fue posible o no la resolución pacífica del conflicto.

Considerando los pasos descritos, podemos decir entonces que la negociación implica una resolución del conflicto en que los involucrados se centran en el problema sucedido, proyectándose al futuro en la relación, pensando en una solución en que ambos ganen y en que realicen concesiones para satisfacer intereses comunes. Es un trabajo realizado por las partes voluntariamente y sin la intervención de terceros, a través de un proceso de comunicación informal en el que llegan a un acuerdo verbal.

Clase 3


La tercera y última clase tendrá como fin la demostración de resultados.

Para lo anterior, es indispensable que cada grupo comparta al resto de la clase la metodología PPP que orientó desde el inicio el proyecto, así como el objetivo que se pretendió alcanzar y los mecanismos de solución implementados para la solución del conflicto.

Es importante tener en cuenta que no siempre los conflictos se solucionan tan pronto se inician gestiones que apunten a su solución. Por tanto, entre los resultados presentados también habrá presentaciones que apunten a ello.

Lo importante de esto es que, al finalizar, lo estudiantes de cada grupo empezarán a plantear posibles soluciones a los conflictos venideros y paso a paso se convertirán en garantes de la salidas negociadas a los conflictos.
Contextualización del tema


El Artículo 2 de la Ley 1620 de 2013, que crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar, define el acoso escolar como una conducta intencional, negativa y sistemática de agresión, intimidación, humillación, coacción, aislamiento, amenaza e incitación a la violencia o cualquier otra forma de maltrato psicológico, verbal o físico ejercido de manera personal o por medios electrónicos contra un niño, niña o adolescente.

Este tipo de conducta puede ser generada por uno o varios estudiantes con quienes la víctima mantiene una relación de poder asimétrica, y suele presentarse de forma frecuente. Es posible que sea producida por el docente contra sus estudiantes, o de los estudiantes contra el docente. Estas actuaciones tienden a presentarse dentro de un escenario de indiferencia y complicidad de las personas que conforman el entorno escolar.

Se ha logrado establecer que el acoso escolar afecta la salud de las víctimas y su bienestar emocional, por lo que es necesario la creación de mecanismos o canales de conciliación que sirvan como espacio de identificación del problema, socialización de las experiencias y conciliación de las diferencias.

Objetivos General

• Promover, en todos los estamentos de la comunidad escolar, una cultura de convivencia y reconciliación, que permita formar ciudadanos convencidos de la importancia de convivir en forma pacífica.

Específicos

• Identificar las señales que pueden indicar niveles de acoso escolar, en población vulnerable.
• Fortalecer los vínculos de respeto y de aceptación de las diferencias dentro del marco de la convivencia. 
• Incentivar el diálogo como instrumento para la resolución de las diferencias dentro de la comunidad escolar



Metodología

Este proyecto se enmarca en la propuesta de las PPP deLederach, desde la relación que existe entre las personas que conforman la comunidad educativa, los problemas de acoso escolar y los procesos tendientes a subsanar los conflictos, es decir, una relación entre las necesidades y los sentimientos humanos, el reconocimiento de las diferencias y el tratamiento que busca una solución.

Al finalizar el ejercicio, todos los participantes podrán dar cuenta de los siguientes interrogantes:
• ¿De qué manera su puede identificar a una persona que está siendo víctima de acoso escolar?
• ¿Qué motivaciones puede tener un estudiante para acosar a otro?
• ¿Cómo se puede promover una cultura de prevención del acoso escolar?
• ¿Qué importancia tienen los espacios de participación escolar en del proceso de atención de casos de acoso?

Dinámica de trabajo

Este proyecto está planteado para desarrollarse en tres sesiones de clase, cada una de las cuales tienen un propósito particular y, en general, se trata de un ejercicio vivencial de participación.

Desempeño

Asumo una posición crítica frente a situaciones de acoso escolar y participo activamente en la construcción de una cultura de paz.

 Clase 1

En principio, explique a sus estudiantes la dinámica de trabajo y los objetivos del proyecto. Posteriormente, y con base en las directrices que presenta la Ley 1620 de marzo de 2013, desarrolle frente a la clase todos los aspectos que considere importantes y que estén relacionados con el acoso escolar.

Organice y desarrolle un ejercicio de socialización

Indague sobre casos de acoso escolar que sus estudiantes conozcan y permita que mencionen los pormenores. Este ejercicio tiene la intención de hacer una aproximación a la problemática. Con la idea de acercar gradualmente a los estudiantes al tema, mencione y desarrolle las señales que suelen caracterizar a quienes son víctimas de acoso escolar. Esta información la proporciona el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) en su página de Internet.

Compromisos para la siguiente clase

En cumplimiento de la metodología de las PPP, cada estudiante tendrá la responsabilidad de documentar un caso de acoso escolar. Para esto, propóngale que sintetice la información consultada en una tabla como la siguiente:


Clase 2

El propósito de esta clase es crear un escenario de participación donde cada estudiante tendrá un tiempo para hacer sus apreciaciones personales, a partir de cuestionamientos sobre los casos consultados. Es importante que, de manera colectiva, se planteen el objetivo del ejercicio.

Para iniciar, tome al azar alguno de los casos que debía ser documentado e invite al autor para que, frente a la clase, describa los detalles del hecho. Establezca una relación entre la situación conflictiva que presenta el estudiante y las situaciones semejantes que se pueden presentar cotidianamente en el colegio.

• Plantee las siguientes preguntas y adviertáles que no escriban las respuestas, simplemente que las piensen.

– ¿Qué opina de la situación que denuncia el texto?
– ¿Hasta dónde puede llegar una situación de acoso escolar?
– ¿De qué manera se puede afectar a una persona al acosarla permanentemente? – Si estuviera involucrado(a) en un hecho similar, ¿a qué estaría dispuesto(a) a comprometerse?

Escenario de participación

• Elija a un estudiante como relator para que tome nota de las ideas que se van desarrollando. Pídale que preste especial atención a las respuestas que den a la última pregunta.

Tenga en cuenta que

El éxito de este ejercicio dependerá del conocimiento que el maestro tenga de sus estudiantes; eso le permitirá hacer elecciones más acertadas:

• Invite a un estudiante que suela mantenerse al margen de este tipo de conflicto para que responda los cuestionamientos.
• Invite a un estudiante que usted sabe o sospecha que participa en actividades de bullying en contra de otros estudiantes y permítale que responda las mismas preguntas.
• Invite a otro estudiante que sea víctima de situaciones de acoso escolar para que desarrolle la misma actividad.
Intente que participen los casos que usted considera clave, pero no es necesario obligar al estudiante. El ejercicio será más propositivo si la participación se hace por convicción.
• Ahora, el relator debe escribir en el tablero aquellas ideas, preguntas o afirmaciones que hayan hecho sus compañeros y que considere más relevantes. Permita que la totalidad de clase participe y que cada estudiante emita un juicio de valor, sin confrontar a los compañeros

Recomendación

Durante el ejercicio de participación es importante que:
• Exista un clima de tranquilidad, no se trata de acusar o defender.
• El trato para cada participante, sin importar el rol que cumpla dentro de curso, sea el mismo.
• Evite confrontar las respuestas o contrapreguntar, permita la espontaneidad en los conceptos.
• El ejercicio no redunde en debate pues se trata de una socialización de experiencias.
• Cada participación sea valorada e incentivada de alguna manera.
Clase 3

Esta última sesión está destinada a concluir el ejercicio, a la verificación de los compromisos y la retroalimentación de la dinámica. Inicie la clase haciendo la lectura de los apuntes del relator y contextualizando las conclusiones.

Apropiación de los compromisos

Presente una reflexión sobre la importancia del diálogo y del compromiso individual en la búsqueda de soluciones de los conflictos cotidianos, otorgue libertad para que los estudiantes aporten sus opiniones.

Ubique en una de las paredes del salón un cartelera que lleve el título de: “Me comprometo a…” e invite a cada estudiante a que escriba su compromiso. Recuerde que visibilizar los hechos es un primer paso para detenerlos. Cerciórese de que la cartelera permanezca en el sitio, al menos, durante un mes. La idea es hacer seguimiento y verificar el cumplimiento de cada compromiso.

Resultados

Retome el objetivo planteado en la segunda clase y permita que los estudiantes definan si fue cumplido o no. Este tipo de ejercicios buscan visibilizar un problema y acercar respetuosamente a agresores y a víctimas.

Para finalizar, entregue a cada estudiante un pedazo de papel en blanco para que, de manera personal y secreta, responda estas preguntas:
• ¿Consideras que el bullying debe ser castigado por la ley? ¿Por qué?
• ¿Cuáles crees que deberían ser la penas para los infractores del acoso escolar?

Recoja los papeles y finalice la sesión. Revise las respuestas. Eso le dará un panorama general sobre el nivel de compromiso y responsabilidad de los estudiantes en hechos de acoso escolar, y le permitirá saber si es oportuno fortalecer algunos aspectos de convivencia.



Proyecto DE PAZ Memoria histórica


Contextualización del tema

La memoria histórica es la forma en que miembros de una sociedad recrean su pasado. La construcción de la memoria histórica ayuda a los ciudadanos a consolidar los lazos de identidad y pertenencia con su comunidad, su barrio, su familia y, en fin, con instancias de sociabilidad en las cuales comparten vivencias comunes. Lo anterior permite construir un tejido social fuerte en el que los individuos velan por el desarrollo de su comunidad y garantizan la convivencia y la paz, al tiempo que les permite defender sus derechos y los de su grupo social.

Por ser una construcción humana, la memoria histórica implica un sentido de responsabilidad entre quienes la enuncian, ya que muchas veces responde a los intereses de sectores poderosos que acallan las voces de los demás grupos sociales. Por ello, la memoria histórica tiende a convertirse en un discurso hegemónico que perdura de generación en generación, y que es rebatido por sectores subalternos. Ante esto, se hace necesario “darle voz a aquellos que no tienen voz”, escucharlos e identificar los procesos sociales que se establecen en torno a las comunidades. En nuestro país, un ejemplo claro es la labor realizada por el Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH), institución oficial que amparada en la Ley de Víctimas (Ley 1448 de 2011), unifica y analiza las memorias plurales de los protagonistas del conflicto armado como perpetradores, víctimas y sociedad civil, con el objetivo de no olvidar los hechos de violencia sucedidos durante un conflicto armado y garantizar que no se repitan. A partir de los aprendizajes logrados por esta institución se busca que, así mismo, los ciudadanos aprendan cuáles son las consecuencias que pueden generar el odio, la violencia y la discriminación.

En los últimos años, la construcción de la memoria histórica ha adquirido trascendencia en las instituciones escolares. Con esto, se busca que la comunidad estudiantil aprenda, por medio de la experiencia de investigación, aspectos como la importancia de los lazos de pertenencia, el fomento de valores como la tolerancia y el respeto por los derechos humanos.

Desempeño

Valoro positivamente la construcción de memoria histórica como herramienta para la tolerancia y la construcción de una cultura de paz.

Objetivos

General
• Fomentar entre los estudiantes la construcción de memoria histórica en su entorno escolar y comunal.

Específicos

• Impulsar la oralidad como herramienta indispensable en la construcción de la memoria histórica.
• Inculcar en los estudiantes la reflexión sobre la construcción de la memoria histórica en su entorno social y geográfico.

Metodología

La metodología del proyecto está basada en la pedagogía del diálogo, en la que se propone que estudiantes y profesores sean partícipes del proceso de construcción de memoria histórica, en la cual no se busca enseñar, sino aprender por “reciprocidad de conciencias”. De igual manera, se invita a trabajar con la oralidad como herramienta fundamental en el desarrollo de la memoria histórica.
Dinámica de trabajo

Antes de comenzar a realizar el proyecto, explique el concepto de memoria histórica como una práctica que incentiva el sentido de pertenencia de los ciudadanos y permite el fomento de valores que facilitan la convivencia.

Para tener en cuenta:

En este proyecto, debe tener en cuenta los siguientes aspectos para su organización y desarrollo:
• Se llevará a cabo en equipos de trabajo.
• Se realizará en cuatro clases.
• Se harán reflexiones a partir de las entregas parciales, con el fin de orientar la elaboración del proyecto.

Recomendación

Cuando se trabaja en un proyecto resulta de gran utilidad registrar y organizar la información en: 
• Los portafolios, que se construyen recopilando materiales significativos recolectados o producidos durante el desarrollo del proyecto, como si fueran una colección. 
• Las bitácoras, que son un registro del proceso de trabajo, los productos que se obtienen, los resultados de la investigación, y también anécdotas, vivencias, obstáculos y logros del grupo. Estas dos herramientas facilitan la evaluación en proceso, la reflexión crítica y la elaboración de conclusiones provisorias y finales, y también la divulgación del proyecto. 

 Sugiérales a los estudiantes que utilicen una de estas herramientas para realizar sus trabajos.

Clase 1

Esta clase tiene como objetivo identificar el problema que se va a trabajar y además definir los detalles para empezar a realizar el proyecto.

Antes de empezar el proyecto, el profesor explicará la metodología de trabajo ante sus estudiantes.

Solicíteles a sus estudiantes que formen grupos de trabajo y que comiencen a conversar sobre la construcción de memoria histórica. Para ello, pídales que identifiquen posibles temáticas de construcción de memoria histórica que puedan ser trabajadas en su colegio, su barrio o localidad, y que elaboren una lista. Luego, entre todos los miembros de la clase evaluarán la conveniencia de los temas elegidos para desarrollar el proyecto, por eso debe recordarles la metodología de trabajo.

Finalmente, pídale a cada grupo que diga el nombre del tema que trabajará durante las clases subsiguientes.

Clase 2

Esta clase busca profundizar en el problema y plantear posibles estrategias de recolección de fuentes para la construcción de la memoria histórica.

• Encomiende a los grupos de trabajo que establezcan los objetivos que se proponen alcanzar con la investigación. Pídales que piensen en las expectativas que tienen, que las consideren de acuerdo con las posibilidades y que expresen, a partir de esto, cuál será el objetivo de su proyecto sobre construcción de memoria histórica.
• Pídales a los grupos que identifiquen la diversidad de factores del contexto que intervienen en el problema elegido para trabajar. Esto implica que deben indagar en diversas fuentes de información. En este punto, puede solicitarles que consulten textos periodísticos, memorias e Internet.
• Indíqueles que también pueden trabajar con fuentes diferentes a las tradicionales como volantes, afiches, fotografías, carteles de la vía pública, actividades culturales como obras de teatro, entre otras. Explíqueles que estos pueden ser objetos de memoria, que según el CNMH, son “vestigios de la verdad, reliquias que salvaguardan la me moria e impregnan de sentido los hechos acontecidos; objetos llenos de significado (…)”1.
• Tras la indagación en las fuentes, pídales que identifiquen el tipo de discurso que surge de ellas. Que identifiquen cuál es la información más reiterativa y cuáles los “silencios” que presentan.

Clase 3

Esta clase tiene como objetivo fomentar el uso del recurso oral y las entrevistas como fuentes fundamentales en la construcción de la memoria histórica.

• Solicíteles a los grupos que identifiquen los discursos realizados a partir de las fuentes tradicionales.
• Sugiérales que valoren la oralidad y las fuentes orales como herramientas fundamentales para la construcción de la memoria histórica. Sustente este aspecto con una breve explicación del siguiente párrafo de Fabio Castro Bueno: “La recuperación de la memoria histórica tiene como fuente fundamental en su propuesta la suma de ´memorias personales´, la fuente oral y la oralidad, la cual se caracteriza por ser una expresión de palabras habladas, expresión de pensamientos, percepciones, imágenes, recuerdos hablados, relatados o narrados, que han sido provocados y registrados en una libreta de apuntes o diario”2. Luego, pídales que elaboren un cuestionario y aconséjeles que formulen preguntas abiertas, que permitan al entrevistado ahondar en su construcción de memoria. Haga que entre todos debatan sobre los cuestionarios elaborados para sus respectivas entrevistas y que analicen las posibles respuestas que se podrían obtener. Por último, pídales que realicen las entrevistas.

Clase 4

Esta clase busca sintetizar las propuestas de construcción de memoria histórica y analizar cómo la experiencia incidió en los estudiantes.

• Solicítele a cada grupo que, con base en la información recolectada en las diferentes fuentes, cree una representación teatral en la que se evidencie el ejercicio de construcción de memoria histórica que realizaron. Pídales que luego de la representación de los diferentes relatos, señalen los eventos que más hayan llamado su atención y que expliquen por qué. Finalmente, estimúlelos a hablar de las enseñanzas que surgen de estas historias y que pueden afianzar una cultura de la paz.
• Al finalizar el trabajo, reúnase con los estudiantes para conversar y analizar cómo les fue en las distintas facetas del proyecto: el trabajo grupal, el aprendizaje, en la experiencia de investigar y buscar alternativas para solucionar un problema. También convoque una reflexión acerca de las otras instancias en las que se podría trabajar con esta misma metodología.

1 http://www centrodememoriahistorica.gov.co/noticias/noticias-cmh/cuandolos-objetos-hablan. Consultado el 11 de octubre de 2015
2 Jiménez Mejía Absalón, Infante Acevedo Raúl y Cortés Ruth Amanda. Escuela, memoria y conflicto en Colombia. Un ejercicio del estado de arte en al temática. En: Revista Colombiana de Educación, No. 62, Primer semestre de 2012, p. 300- 301.

Ejercicios lúdicos para la paz

Las siguientes actividades tendrán como base la metodología de educación para la paz, la cual tiene 4 momentos:

1. Diálogo referente al tema.
2. Reflexión a nivel individual y grupal de los obstáculos a superar.
3. Acción: representación en exposición, trabajo en grupos, teatro, lúdica, etc.
4. Conciencia del tema en la vida de la persona.

Tema 1: Educar para el respeto cultural, la reconciliación y solidaridad

Muchas de las guerras más atroces que se han librado en la historia de la humanidad se dieron y se siguen dando a causa del racismo y la discriminación, así como de la falta de respeto hacia la cultura, las costumbres y la espiritualidad de muchos pueblos. Por eso debemos promover la educación multicultural e interreligiosa y debemos aprender a compartir nuestras similitudes, pero sobre todo aprender a celebrar nuestras diferencias.

Actividad 1

Materiales: hojas, marcadores
Espacio físico: salón o espacio abierto
Orientaciones de la actividad:

Diálogo inicial:
1. Escribir en una hoja de papel una lista de los problemas de convivencia que se tienen en la familia, el colegio o la comunidad de la vereda o el barrio (pueden ser personales o comunitarios).
2. Una vez la lista está hecha, se les pide a los participantes que arruguen la hoja hasta convertirla en una bola, y luego se invita a armar una batalla de bolas de nieve entre ellos.
3. Luego de unos segundos se pide a los participantes que conformen grupos de máximo 5 personas. Reflexión a nivel individual y grupal de los obstáculos a superar:
4. Una vez conformados los grupos se recogen los papales del suelo de tal manera que todos los grupos queden con la misma cantidad de papales.
5. En cada grupo se abren los papeles y se leen los temas que los demás compañeros escribieron.
6. Se les pide que resuman tres grandes conclusiones en cada grupo.
7. Una vez se tenga el resumen, se le pide a los participantes de cada grupo que escojan el tema que a su juicio puede ser el principal obstáculo en la comunidad para convivir respetando las costumbres del otro.
8. Una vez se tenga el tema principal, cada grupo tendrá que realizar una representación teatral muy sencilla del problema.

Acción: representación en exposición, trabajo en grupos, teatro, lúdica, etc:

9. Se le pide a cada grupo que haga su representación teatral una vez. Luego se le pide al grupo que la vuelva a realizar por segunda vez, pero en esta ocasión el público (los otros grupos), tendrán que intervenir durante la representación teatral cambiando lo negativo por algo positivo. Para este cambio la persona del grupo que quiera intervenir solo tendrá que ir hasta donde el personaje que quiera reemplazar y le toca el hombro.
10. Una vez el personaje es tocado en el hombro sale de escena e ingresa la persona del público cambiando el final de la historia. Pueden participar en esta dinámica de cambios el número de personas del público que gusten hacerlo.
11. Esta dinámica de representaciones teatrales y cambios que personas del público hacen cambiando el final de la historia, se repetirá hasta que todos los grupos pasan.

Conciencia del tema en la vida el estudiante:

12. Cuando todos los grupos hayan pasado, se hace un círculo y se comparten las sanaciones, sentimientos e ideas que todos experimentaron haciendo la representación y los cambios de final. Se puede motivar a la conciencia de lo representado con algunas preguntas como: ¿lo representado y mi vida personal qué relación tienen? ¿Cuál sería mi aporte para cambiar escenas de obstáculos de convivencia o irrespeto con las diferencia del otro? ¿En lo cotidiano cómo puedo cambiar mis propias diferencias con otras personas de la comunidad?

Actividad 2

Materiales: Globos, marcadores y hojas de papel.
Espacio físico: salón o espacio abierto.
Orientaciones de la actividad:

Diálogo inicial:
1. Se le entrega un globo a cada participante, se le pide que lo infle y que luego escriba en el globo lo que más le gusta hacer, su nombre, donde vive, etc.
2. Una vez se tengan los globos con la información se le pide a los participantes que conformen un círculo y que lancen sus globos por el aire. Los integrantes no pueden dejar caer el globo de los otros participantes al suelo.
3. Durante el juego se harán 4 pausas, de tal manera que todos puedan leer la información de sus compañeros contenida en los globos.

Reflexión a nivel individual y grupal de los obstáculos a superar:
4. Luego con ayuda de algún integrante se explotan todos los globos, los restos de los globos se juntan y se revuelven.
5. Luego se les pide a los participantes que busquen los restos del globo de cada uno, y se reflexionan sobre los restos de cada globo haciendo la analogía que cuando se refieran globo cambien la palabra “globo” por “vida”, mediante las siguientes preguntas:

Conciencia del tema en la vida el estudiante:
a. ¿Qué recuerda de la vida de sus compañeros que sostuvo en sus manos?
b. ¿Se pudo rescatar algo de su vida, qué pedazo?
c. ¿La vida de los otros después de estar en pedazos podrá ser igual?
d. ¿Mis acciones puede llevar a lastimar la vida de otros?
e.∙¿Cómo puedo comprometerme a respetar las diferencias del otro?

Acción: representación en exposición, trabajo en grupos, teatro, lúdica, etc:

Se invita al grupo a tratar de reconstruir un globo (vida), con los elementos que encuentren en tu entorno, puede ser con cinta o como lo que ellos quieran reconstruirla.

La pregunta final. ¿Qué acción cotidiana me comprometo a realizar para respetar las diferencias de creencias y de costumbres adentro de mi familia, comunidad y trabajo?

Escribir las respuestas en un papel (puede ser solo una) y pegarla cerca al globo.

Tema 2: Educación para desterrar la cultura de guerra y violencia

Siendo la violencia parte del aprendizaje social y cultural que cargan los pueblos, el primer paso para desmantelar la cultura de guerra es modificar la creencia de que la guerra es inevitable. Hay que revisar todas aquellas conductas y conceptos que promueven la legitimación y glorificación de la guerra y que la identifica como única forma de responder ante un conflicto. Las personas que viven dentro de comunidades en conflicto son quienes están llamadas a crear oportunidades para el manejo pacífico de los conflictos, la reconciliación y la transformación.



Actividad 1

Nombre de la actividad
Dilema ético “Decisión filial”

Objetivo
Evidenciar que la toma de decisiones éticas es compleja y que las personas juzgamos y atacamos sin ponernos en el lugar del otro.

Público al que va dirigida
Jóvenes mayores de 14 años y adultos.

Tiempo de duración
Entre 45 minutos y una hora, dependiendo del número de personas, de las intervenciones y de la capacidad reflexiva del grupo. Materiales Una tiza o cinta de enmascarar.

Instrucciones
Elegir un espacio físico libre de sillas y mesas, por lo menos de 6 m de largo por 4 m de ancho. Puede ser una cancha, patio o salón.

Diálogo inicial:

1. Señalar con una cinta de enmascarar o una tiza el punto medio del espacio (dividir el espacio en dos)

2. Explicar al grupo que se les contará una situación en torno a la cual se les hará una serie de preguntas ante las cuales sólo hay dos posibles respuestas. Esa respuesta la deben dar ubicándose en el espacio físico que está dividido por una línea. El lado derecho corresponde a una respuesta y el lado izquierdo corresponde a la otra respuesta según lo indique el facilitador. Entre más alejados se ubiquen de la línea que divide el espacio, será más contundente la posición, entre más cerca de la línea sea su ubicación, menos convencidos están de la respuesta.

Las personas que deseen compartirán la razón de su respuesta pueden hacerlo pidiendo la palabra y el facilitador puede preguntarle a algunos, las razones de su respuesta.

3. Abrir espacio para preguntas y verificar si todos han entendido la indicación. Si hay alguna duda, resolverla.

4. Contar la situación de la manera más exacta a esta descripción: Hay un joven que hace poco cumplió 18 años, hijo de una madre cabeza de familia, en él la madre tiene puestas sus esperanzas. Terminó el colegio y sacó buen puntaje en el icfes, pero no puede estudiar. Es el mayor de 4 hermanos, vive en un barrio deprimido de la ciudad, pertenece a una pandilla y es acusado de homicidio, porque algunas personas del barrio vecino, lo señalan de haber sido supuestamente, el que disparó el arma que mató a un tendero en una riña entre pandillas. La policía lo está persiguiendo, ya está a punto de capturarlo pero él se escabulle entre los techos y llega a su casa donde está su mamá con sus otros hijos. El joven le pide a su madre que lo esconda que él no hizo nada pero que no tiene como probarlo. La policía está golpeando la puerta de la casa.

Reflexión a nivel individual y grupal:

5. Pregunta: ¿Qué debe hacer la mamá?: entregarlo a la policía o no entregarlo

6. Se le pide a las personas que decidan su respuesta y se ubiquen en el espacio: a la derecha de la línea, los que dicen que la mamá debe entregarlo y a la izquierda, los que dicen que no debe entregarlo.

7. Se invita a que algunas personas justifiquen su respuesta y si no hay voluntarios, el facilitador puede preguntarle a algunos: por ejemplo a los que inicialmente se han ubicado más lejos de la línea en cualquiera de los dos lados o a los que están más cerca de la línea, incluso sobre la línea (lo cual es posible)

8. Decirle al grupo que si alguien, después de escuchar a sus compañeros, quiere cambiar de posición. Y si alguien cambia de posición, preguntarle por qué se movió de posición. O por qué no se mueven de su posición.

Conciencia del tema en la vida el estudiante:

9. Reflexionar con el grupo las siguientes preguntas: ¿Qué tan difícil es tomar una decisión? ¿Qué factores o variables influyen cuando se toma una decisión? ¿Qué tan fácil o difícil es hacer lo correcto? ¿Una decisión que tomemos puede evitar o suscitar más violencia? ¿Sí o no y por qué?

Evidenciar ante el grupo que lo más difícil en la vida es tomar una serie de decisiones donde el bien y el mal personal y/o colectivo están en juego.

Acción: representación en exposición, trabajo en grupos, teatro, lúdica, etc: Determinar situaciones de la vida cotidiana en las cuales sea necesario tomar decisiones basadas en principios y valores y representarlas en grupo.

Actividad 2

Nombre de la actividad
Dueño-a de mis emociones

Objetivo
Identificar que la acumulación de rabia es uno de los principales generadores de violencia y descubrir que existen diversas maneras de canalizarla y transformarla para evitar el deseo de venganza.
Público al que va dirigida
Adultos. Se pueden ajustar las instrucciones y el lenguaje de acuerdo al tamaño del grupo. Se puede hacer con niños mayores de 8 años haciendo cambios o ajustes al lenguaje y a las preguntas. Adicionalmente, se pueden hacer barquitos de papel con la hoja y ponerlos en una corriente de agua, simbolizando el dejar ir las emociones de rabia.

Tiempo de duración
Entre 45 minutos y una hora, dependiendo del número de personas, de las intervenciones y de la capacidad reflexiva del grupo.

Materiales
Hojas de papel (bond, cartulina, periódico) tamaño carta u oficio. Tablero o papel papelógrafo. Marcadores para tablero o permanentes. Esferos o lápices.

Instrucciones
Elegir un espacio físico con sillas y mesas o un patio.
1. Motivación: La rabia es una emoción auténtica la cual tengo derecho a experimentar y no tiene valoración moral, no es buena ni mala, simplemente es y surge en mí. Lo que tienen valoración moral (bueno o malo) y tiene consecuencias es lo que yo hago con esa rabia, cómo la actúo y los comportamientos que la acompañan.

Diálogo inicial:
2. Las respuestas a las preguntas pueden ser individuales o conversadas en parejas o tríos:

Causas de la rabia: Preguntarle al grupo y anotar las respuestas en un tablero u hoja:
• ¿Qué me genera rabia? o ¿En qué momentos me da rabia?
• ¿Qué o quién me genera rabia?

Vivencia de la rabia: Preguntarle al grupo y anotar las respuestas en un tablero u hoja:
• ¿Qué pienso o qué cosas se me pasan por la cabeza cuando tengo rabia? (me las va a pagar, me voy de la casa, lo/la quiero matar, es injusto, etc.)
• ¿Qué comportamientos acompañan mi rabia? (lloro, grito, me callo, huyo, me escondo, me encierro, nada, me la como, golpeo o tiro cosas, hago mala cara, etc.)

Sensaciones posteriores: Preguntarle al grupo y anotar las respuestas en un tablero u hoja:
• ¿Qué siento cuando ya me ha pasado la rabia, pataleta o berrinche? (vergüenza, nada, no me pasa, sigo bravo(a), sigo dándole vueltas en la cabeza a la situación que me generó la rabia, le echo la culpa a otros, reconozco me parte y ofrezco disculpas, etc.

Reflexión a nivel individual y grupal:

3. Cuando acumulamos los sentimientos de rabia y no sabemos o no somos capaces de canalizarla, esa rabia se convierte en deseos de venganza que a veces hacemos realidad: me desquito con el otro, lo hago quedar mal, le hago una maldad, e incluso hay personas que llegan a extremos: contratan a alguien para que les haga daño. Por eso es necesario que yo aprenda que tengo derecho a experimentar rabia y que existen muchas maneras de canalizarla adecuadamente sin hacerme daño y sin hacerles daño a otros. Vamos a explicar algunos:

• Escribir: poner por escrito todo aquello que me está generando rabia, los sentimientos hacia los otros, lo que desearía hacer, los derechos que yo tenía (a que me preguntaran antes, a que no me pegaran, etc.)
• Golpear una almohada o un colchón (así no me hago daño yo) acompañando los golpes con palabras que expresen lo que más me molesta o con gritos y llanto.
• Dibujar en una hoja a la persona que me hizo daño, pegar la hoja a una almohada y pegarle diciéndole por qué le pego.
• Tomar una pelota (de goma, de micro o de futbol) y darle patadas contra una pared, acompañando cada patada con una palabra que exprese mis sentimientos y pensamientos.

Conciencia del tema en la vida el estudiante:

4. Vamos a recordar un momento de mucha rabia que hayamos tenido en la última semana o mes. Y vamos a escoger una hoja de papel y esfero. Recordamos, en lo posible revivimos ese momento y todo lo que me generó rabia, y escribo lo que recuerdo del porqué de la rabia, los sentimientos y pensamientos que la acompañaron y si aún me molesta el hecho o situación cuando lo recuerdo. Les damos 10 minutos para que escriban todo lo que se les venga a la cabeza. Luego se les pide a las personas del grupo, que escriban o expresen ¿cómo me siento ahora después de haber sacado y expresado todo lo que me generaba rabia?

Lo más probable es que el sentimiento de rabia haya bajado o desaparecido.

Acción: representación en exposición, trabajo en grupos, teatro, lúdica, etc:

5. Canalizarla y transformarla. Todos sabemos que no es suficiente expresar la rabia de manera adecuada, pero ayuda mucho y descarga. Ahora debemos transformarla para tomar decisiones y saber actuarla de manera adecuada. Siguiendo con la situación que recordé y escribí en la hoja, respondo estas preguntas:
• ¿En qué cosas el otro tenía o sigue teniendo la razón?
• ¿En qué cosas yo tenía o sigo teniendo la razón?
• Aún el otro teniendo la razón, no ha debido decirme o hacerme… (Pedirles que escriban qué), porque yo tenía derecho a… (Pedirles que expliquen a qué tenían derecho)
• Aún yo, teniendo la razón, no debía hacer o decir… (qué cosas hice o dije que no debía)
• En medio de toda la situación hay algo positivo que pueda rescatar. ¿Qué?
• ¿Qué he podido aprender de esta experiencia de rabia que tuve?
• ¿Qué puede enseñarme este ejercicio para manejar futuras emociones de rabia?

Si Usted desea realizar debates para fomentar el pensamiento crítico, le brindamos las siguientes preguntas:

Bibliografía


Videos: https://www.youtube.com/playlist?list=PLAaTPARKqv4WNqJUMUQGfoYoRGWKecXKe

http://www.altocomisionadoparalapaz.gov.co/procesos-y-
conversaciones/Documentos%20compartidos/Cartilla_Facilitacion_de_Dialogos.pdf

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